3. Η ΚΑΣΑ΢ΚΕΤΗ ΚΑΙ ΛΕΙΣΟΤΡΓΙΑ ΣΟΤ ΗΘΙΚΟΤ ΚΩΔΙΚΑ ΣΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

΢τα πλαίςια τθσ κοινωνικογνωςτικισ κεωρίασ το άτομο εξελίςςεται με τθ
ςυμβολι πολλϊν παραγόντων, οι κυριότεροι από τουσ οποίουσ είναι.

α. Η συμβολι τθς οικογζνειας

Η ςυμβολι τθσ οικογζνειασ και ιδίωσ των γονζων ςτθ ςυνεχι επίβλεψθ
και κακοδιγθςθ του βρζφουσ είναι δεδομζνθ ςτθ διάρκεια τθσ ανάπτυξισ
του. Αργότερα θ ανακαλυπτικι διάκεςθ του παιδιοφ, θ παρατιρθςθ, θ
μίμθςθ και θ ταφτιςθ με τθ ςυμπεριφορά των άλλων κακιςτά ικανό το
βρζφοσ να προςαρμοςτεί ςτο φυςικό και κοινωνικό του περιβάλλον. ΢τθ
ςυνζχεια, το άτομο μζςα ςτον οικογενειακό του περίγυρο αναπτφςςει τισ
γνωςτικζσ, γλωςςικζσ και κοινωνικζσ του δεξιότθτεσ για να κατανοιςει και να
αξιολογιςει τον εαυτό του και το περιβάλλον. Η ανάπτυξθ αυτι γίνεται ςε
καταςτάςεισ κοινωνικισ και λεκτικισ αλλθλεπίδραςθσ ανάμεςα ςε αυτό και
ςτο ςτενό - αργότερα και ςτον ευρφτερο - κοινωνικό του περίγυρο. Ζτςι
δθμιουργείται μια εξάρτθςθ του παιδιοφ από τα μζλθ τθσ οικογζνειάσ του,
κυρίωσ από τουσ γονείσ του, θ οποία ςυνικωσ κατευκφνει τθ ςυμπεριφορά
του ςε όλθ τθ διάρκεια τθσ ηωισ του.

Η οικογζνεια είναι θ πρϊτθ κοινωνικι ομάδα με μακραίωνθ ιςτορία που
λειτουργεί ωσ ο ςθμαντικότεροσ κεςμόσ κοινωνικοποίθςθσ των μελϊν τθσ,
αλλά και ωσ πρϊτθ οικονομικι μονάδα. Η οικογζνεια λειτουργεί ςφμφωνα με
κοινωνικοφσ κανόνεσ, κατανομζσ ρόλων ςτα μζλθ τθσ υποχρεϊςεισ και
δικαιϊματα που ποικίλουν από κοινωνία ςε κοινωνία. ΢ε αυτιν
διαμορφϊνονται οι πρϊτεσ εντονότερεσ, βακφτερεσ και ανκεκτικότερεσ
εμπειρίεσ και ανκρϊπινεσ ςχζςεισ.

β. Ο ρόλος των συνομθλίκων και των φίλων.

Η κοινωνικι αλλθλεπίδραςθ και μίμθςθ τθσ ςυμπεριφοράσ των
ςυνομθλίκων αποτελεί ςπουδαία πθγι εμπειρίασ, πλθροφόρθςθσ και βίωςθσ
πραγμάτων τα οποία βοθκοφν το παιδί να δομιςει τθν προςωπικότθτά του.
Από τθ νθπιακι ακόμα θλικία θ κοινωνικι ςυμμετοχι του παιδιοφ ςτα
ομαδικά παιχνίδια και οι διαπροςωπικζσ ςχζςεισ που αυτό αναπτφςςει με
τουσ ςυνομθλίκουσ του, ενιςχφουν τθν αυτοπεποίκθςθ και τθν αυτογνωςία
του. ΢τθ ςχολικι θλικία τα “χαριςματικά παιδιά” (από πλευράσ εμπειριϊν και
ικανοτιτων) γίνονται πρότυπα ςκζψθσ και ςυμπεριφοράσ για τουσ

“ΠΔΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΦΤΥΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΔΚΠΑΙΓΔΤ΢Η’’

ςυμμακθτζσ τουσ. Με τον τρόπο αυτό κάκε παιδί μπορεί να ςυγκρίνει και να
επαλθκεφει τισ ικανότθτζσ του, ςτοιχείο που αυξάνει τθν αυτογνωςία του. Η
ψυχοκοινωνικι ςυνεπϊσ κζςθ που το παιδί κατζχει ςτθν ομάδα των
ςυνομθλίκων και των φίλων του ςυμβάλλει ςτθν κοινωνικοποίθςθ του,
αναδεικνφοντασ το “γόθτρό” του.

Σο παιδί επιλζγει τουσ φίλουσ του ςτθριηόμενο ςε κοινά ενδιαφζροντα
και κοινζσ αξίεσ, αναπτφςςοντασ διαπροςωπικζσ ςχζςεισ, οι οποίεσ μποροφν
να οδθγιςουν αναλόγωσ ςτθν απόκτθςθ κοινωνικά κετικισ (επικυμθτισ) ι
αρνθτικισ (ανεπικφμθτθσ) ςυμπεριφοράσ. Ζρευνεσ ζχουν δείξει ότι παιδιά
που προςεγγίηουν με ευκολία κάποιο ςτόχο, χρθςιμοποιϊντασ επικετικζσ
ςυμπεριφορζσ, υιοκετοφν ςτακερά και μακροπρόκεςμα παρόμοιεσ
ςυμπεριφορζσ για τθν επίτευξθ των ςκοπϊν τουσ. Επίςθσ ζχει διαπιςτωκεί ότι
μακθτζσ, “υπερεκτιμϊντασ” τισ περιςςότερεσ και καλφτερεσ ικανότθτεσ που
διακζτουν ςε ςχζςθ με τουσ ςυνομθλίκουσ τουσ, δεν αποδίδουν αυτό που
“πιςτεφουν” ότι “μποροφν” να αποδϊςουν. Αντίκετα, μακθτζσ που
“υποεκτιμοφν” τισ ικανότθτζσ τουσ επθρεάηονται δυςμενϊσ ςτθ ςχολικι τουσ
επίδοςθ.

΢υνεπϊσ ςτθ ςχολικι τάξθ και πράξθ χρειάηεται θ ιδιαίτερθ προςοχι του
εκπαιδευτικοφ για να “επιλζξει” τουσ μακθτζσ που κα λειτουργιςουν ωσ
κετικά ι αρνθτικά πρότυπα για τουσ άλλουσ ςυμμακθτζσ τουσ. Γι’ αυτό και θ
προβολι και ενίςχυςθ κάκε κετικισ διαπροςωπικισ ςτάςθσ με ςυγκεκριμζνα
“βιωμζνα” παραδείγματα βελτιϊνει τισ κοινωνικζσ δεξιότθτεσ των μακθτϊν
και διαμορφϊνει κετικζσ ςυμπεριφορζσ περιςςότερο από τισ όποιεσ
προτροπζσ, παραινζςεισ και ςτείρεσ διδακτικζσ.

γ. Η συμβολι του σχολείου

Σο ςχολείο με τισ διδακτικζσ και μακθςιακζσ κατευκφνςεισ που
χαράςςει, αλλά και με τθ δυναμικι αλλθλεπίδραςθ των μελϊν του
(δαςκάλων - μακθτϊν - γονζων - κοινωνικϊν και πολιτιςτικϊν φορζων τθσ
ευρφτερθσ κοινότθτάσ του), ςυνιςτά πλαίςιο οργάνωςθσ, ανάπτυξθσ και
επικφρωςθσ των γνωςτικϊν και κοινωνικϊν λειτουργιϊν, μζςα από τθν
οικοδόμθςθ γνϊςεων, δεξιοτιτων, προτφπων, ςτάςεων και ςυμπεριφορϊν.
Οι κοινωνικογνωςτικζσ κεωρίεσ μάκθςθσ τονίηουν ιδιαίτερα τον
πολυδιάςτατο ρόλο του δαςκάλου, όχι μόνο ωσ διαμορφωτι γνωςτικϊν
δεξιοτιτων, αλλά και ωσ ςυντονιςτι, εμψυχωτι, φίλου και ςυνεργάτθ των
μακθτϊν ιδιαίτερα εκείνων με χαμθλζσ ςχολικζσ επιδόςεισ. Για τουσ μακθτζσ
αυτοφσ αλλά και για εκείνουσ που δείχνουν υψθλζσ επιδόςεισ, ιδιαίτερο

“ΠΔΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΦΤΥΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΔΚΠΑΙΓΔΤ΢Η’’

ενδιαφζρον παρουςιάηουν οι εξατομικευμζνεσ μορφζσ διδαςκαλίασ και οι
διδακτικζσ μζκοδοι προϊκθςθσ τθσ Κριτικισ ςκζψθσ που ςτοχεφουν και ςτθν
ανάπτυξθ ςτάςεων, εμπειριϊν, δράςεων, πρωτοβουλιϊν και ςυμπεριφορϊν
του μακθτι, ςφμφωνα με τουσ προςωπικοφσ του ρυκμοφσ οι οποίοι ςε
κάποιο βακμό είναι απεξαρτθμζνοι από τισ δαςκαλοκεντρικζσ μορφζσ
διδαςκαλίασ.

Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι το ςχολείο ενιςχφει τθν
κοινωνικοποίθςθ των μακθτϊν, δθλαδι τθν ζνταξι τουσ ςτο κοινωνικό
γίγνεςκαι, διαδικαςία που ξεκινά από τθν οικογζνεια και ολοκλθρϊνεται με
το τζλοσ τθσ ηωισ τουσ. Η κοινωνικοποίθςθ και θ παιδεία ςτθν Αρχαία Ακινα
απζβλεπε ςτον τζλειο “πολίτθ” (ςϊμα γερό και διάνοια ςυγκροτθμζνθ) που
κα εμπλεκόταν ςτα “κοινά” και κα πεικαρχοφςε ςε αρχζσ που κα ενίςχυαν
τθν πρόοδο τθσ “πόλθσ”.

΢τθν Αρχαία Ρϊμθ επιδίωξθ τθσ Παιδείασ υπιρξε θ διαμόρφωςθ ατόμων
δραςτιριων, πρακτικϊν, ςυνειδθτά δοςμζνων ςτισ “ςυλλογικζσ προςπάκειεσ”
ανάπτυξθσ λειτουργικϊν μορφϊν οργάνωςθσ και διοίκθςθσ, που κα ςτιριηαν
τθν Αυτοκρατορία.

΢το Βυηάντιο θ Αγωγι ιταν κυρίωσ εκκλθςιαςτικοκεντρικι
προςανατολιςμζνθ ςτθν εκπαίδευςθ αυριανϊν πολιτϊν πεικαρχθμζνων
ςτουσ ςτόχουσ τθσ Αυτοκρατορίασ, οι οποίοι με τθ χριςτιανικι διδαςκαλία κα
εξαςφάλιηαν επαξίωσ τθ βαςιλεία των ουρανϊν. Με τθν επικράτθςθ του
πνεφματοσ τθσ Αναγζννθςθσ και τθν κάμψθ τθσ ιςχφοσ τθσ κακολικισ
εκκλθςίασ θ παιδεία προςπακεί να δθμιουργιςει το “νζο άνκρωπο” που
μπορεί να ςυλλάβει το κάλλοσ τθσ κλαςςικισ ελλθνικισ εμπειρίασ, αλλά και
να εκτιμιςει και να “δθμιουργιςει πολιτιςμικά αγακά”, χάρθ ςτθν
“ελεφκερθ” βοφλθςθ και ευαιςκθςία του. Η Βιομθχανικι Επανάςταςθ
οδιγθςε το ςχολείο ςε “νζουσ ςτόχουσ” διαμόρφωςθσ των ατόμων. Οι
πολίτεσ τθσ κα ςυνειδθτοποιοφςαν τθν αξία τθσ ατομικισ ελευκερίασ και
δθμοκρατίασ και κα ιταν οι ικανοί να χρθςιμοποιοφν επιςτθμονικζσ
μεκόδουσ για τθν κατάκτθςθ τθσ (Θετικισ κυρίωσ) γνϊςθσ, αλλά και να
ςυμμετζχουν ςε ςυλλογικζσ δραςτθριότθτεσ βελτίωςθσ τθσ ατομικισ και
κοινωνικισ ηωισ. ΢τθν εποχι μασ, εποχι των ταχφτατων μεταςχθματιςμϊν
(πολιτικϊν, ιδεολογικϊν και τεχνολογικϊν) επικρατοφντεσ ςκοποί τθσ
παιδείασ είναι αυτοί των κεςμοποιθμζνων εκπαιδευτικϊν ςυςτθμάτων, που
ςε κάποιεσ περιπτϊςεισ ζχουν κοινζσ εκπαιδευτικζσ επιδιϊξεισ.

“ΠΔΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΦΤΥΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΔΚΠΑΙΓΔΤ΢Η’’

Ζτςι όλα τα εκπαιδευτικά ςυςτιματα επιδιϊκουν να καλλιεργιςουν
γλωςςικζσ, μακθματικζσ, ψυχοκινθτικζσ και επικοινωνιακζσ δεξιότθτεσ, αλλά
και αξίεσ ρφκμιςθσ τθσ κοινωνικισ ηωισ και γνϊςεισ λειτουργικζσ, που
βοθκοφν να προςαρμοςτοφν “δθμιουργικά” οι αυριανοί πολίτεσ ςτο
ςθμερινό πολφπλοκο φυςικό, κοινωνικό, τεχνολογικό και πολιτιςμικό
περιβάλλον.

δ. Σα μζσα μαηικις ενθμζρωσθς

Σα μζςα μαηικισ ενθμζρωςθσ ζχουν ςθμαντικι επίδραςθ ςτθ
διαμόρφωςθ τθσ ςυμπεριφοράσ του ςφγχρονου ανκρϊπου και ιδίωσ ςτθν
απόκτθςθ ι εξάλειψθ ανεπικφμθτθσ ιδεολογίασ, ςτάςθσ και ςυμπεριφοράσ.

Η τθλεόραςθ ιδιαίτερα ενοχοποιείται για τθ διαμόρφωςθ ςτα παιδιά
επικετικισ ςυμπεριφοράσ ςτθν εποχι μασ. Οι νζοι μασ ςυςτθματικά
“μακαίνουν τον κόςμο” μζςα από τθν οκόνθ τθσ τθλεόραςθσ, αντιγράφοντασ
τα τθλεοπτικά πρότυπα που πολλζσ φορζσ προάγουν τθν επικετικότθτα.

Βλζποντασ το παιδί ςυνεχϊσ κάποια προγράμματα, μακαίνει ότι θ βία
ζχει μεγαλφτερθ αξία από τθν ανεκτικότθτα, όπωσ και θ επίκεςθ από τθν
ειρθνικι διευκζτθςθ των ανκρϊπινων διαφορϊν. Επίςθσ θ ςυνδιαλλαγι, θ
ςυμφιλίωςθ και θ ςυγγνϊμθ κεωροφνται δειλία και αδυναμία (Βουϊδάςκθσ,

1987).

Η τθλεοπτικι βία “φαίνεται” να κάνει τα παιδιά πιο ανεκτικά ςτθν
επικετικότθτα, λιγότερο ςυναιςκθματικά και λιγότερο αρνθτικά απζναντι ςτθ
βία, θ οποία πολλζσ φορζσ προβάλλεται γαρνιριςμζνθ”, επιτθδευμζνθ,
ελκυςτικι και αιτιολογθμζνθ από τα δελτία ειδιςεων. Η τθλεόραςθ είναι ζνα
“παράλλθλο ςχολείο” με τισ κετικζσ και αρνθτικζσ του όψεισ, γιατί πζρα από
τθν πλθροφόρθςθ που παρζχει ςε κζματα παιδείασ, προςφζρει και εκπομπζσ
μορφωτικζσ ι ςχολικζσ τθσ εκπαιδευτικισ τθλεόραςθσ. Ζτςι με τθν
ελκυςτικότθτα των εποπτικϊν μζςων και υλικϊν που χρθςιμοποιεί δείχνει τθ
μεκοδολογικι κατεφκυνςθ προσ τθν οποίαν οφείλουν να κινθκοφν οι τρόποι
διδαςκαλίασ για να καταςτιςουν ελκυςτικό το χϊρο του ςχολείου, χωρίσ
βζβαια τα μθνφματά τθσ να ανατρζπουν τισ αξίεσ, τα οράματα και τα ιδανικά
των νζων κυρίωσ ανκρϊπων. Σαυτόχρονα το “μπόλιαςμα” των κεματικϊν
περιοχϊν και των μεκοδολογικϊν πρακτικϊν ςτθ ςχολικι τάξθ, με τθν “καυτι
επικαιρότθτα” κάποιων γεγονότων, φρεςκάρει διεπιςτθμονικά τθ
διδαςκαλία, προςελκφει εφκολα το ενδιαφζρον των παιδιϊν και ζτςι βοθκά

“ΠΔΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΦΤΥΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΔΚΠΑΙΓΔΤ΢Η’’

το δάςκαλο να προςεγγίςει αβίαςτα και αποτελεςματικά τουσ γνωςτικοφσ
του ςτόχουσ.

Οι πολλαπλζσ αρνθτικζσ όψεισ τθσ τθλεόραςθσ αναφζρκθκαν παραπάνω.
Ο ζλεγχοσ όμωσ που πρζπει να αςκείται ςτα παιδιά για τθ χριςθ τθσ είναι ζνα
πρόβλθμα μάλλον δυςεπίλυτο, και ακόμθ δυςκολότερο είναι να ελζγξει
κανείσ τα “μθνφματα” που εκπζμπονται από τισ τθλεοπτικζσ οκόνεσ. Ωςτόςο,
ηοφμε ςτθν “κοινωνία του κεάματοσ” από τθν οποία δεν είναι εφκολο να
αποςταςιοποιθκοφμε, καταναλϊνοντασ άπλθςτα τισ ςτάςεισ, δράςεισ και
αξίεσ των κάκε λογισ τθλεοπτικϊν προτφπων. Βζβαια θ οικογζνεια, το
ςχολείο, θ πολιτεία, και γενικότερα θ κοινωνία οφείλουν να προτείνουν, να
υποδείξουν και να υποκαταςτιςουν τον μθ παραγωγικό και μθ χριςιμο
τθλεοπτικό χρόνο, που ςπαταλοφν τα παιδιά μπροςτά ςτθν τθλεόραςθ, με
άλλεσ ψυχαγωγικζσ, ακλθτικζσ, εκδρομικζσ, πολιτιςτικζσ εναλλακτικζσ
δραςτθριότθτεσ και κυρίωσ με τθν ανάγνωςθ βιβλίων. Μια τζτοια
εναλλακτικι προοπτικι δθμιουργικισ ανάλωςθσ του ελεφκερου χρόνου, που
ςιμερα αλογίςτωσ και βλακωδϊσ διατίκεται για τθν πνευματοκτόνα
(ςυνικωσ) τθλεόραςθ, μπορεί να εξαςφαλίςει και τθ ςυναιςκθματικι
επάρκεια του παιδιοφ, τθν ψυχικι του υγεία, τθν ολοκλιρωςθ τθσ
προςωπικότθτάσ του και τθν ευνοϊκι διαμόρφωςθ τθσ ςυμπεριφοράσ του.
Παράλλθλα όμωσ χρειάηεται να δοκεί τθλεοπτικι αγωγι από τθν οικογζνεια
και το ςχολείο, φορείσ που πρζπει να ςυνεργαςκοφν για να αποκτιςει το
παιδί ςωςτζσ τθλεοπτικζσ ςυνικειεσ και ςτάςεισ ςτθν επιλογι,
παρακολοφκθςθ και αξιολόγθςθ των τθλεοπτικϊν εκπομπϊν. Η αγωγι αυτι
οφείλει να απομυκοποιεί τισ τθλεοπτικζσ κερδοφόρεσ τεχνικζσ (διαφιμιςθ -
τθλεοπτικά παιχνίδια) και ακόμα όλεσ εκείνεσ τισ εμπορικζσ μεκοδεφςεισ που
επιδιϊκουν να “πουλιςουν τθλεοπτικό χρόνο” με αντάλλαγμα τθ μοναξιά,
τθν απομόνωςθ και τθν περικωριοποίθςθ του τθλεκεατι.

Υςτερα από τα παραπάνω είναι κατανοθτό ότι το άτομο από τθν παιδικι
κιόλασ θλικία διαμορφϊνει τον θκικό του κϊδικα ςφμφωνα με τουσ κανόνεσ
θκικισ των γονζων του, των δαςκάλου του, των ςυνομθλίκων του και άλλων
προτφπων του άμεςου κοινωνικοφ του περιβάλλοντοσ (επιςτιμονεσ, ακλθτζσ,
θκοποιοί και άλλα πρόςωπα με αυξθμζνο κοινωνικό ςτάτουσ).

Ο Bandura ζδειξε επίςθσ ότι παιδιά μιμικθκαν πρότυπα ςφμφωνα με
τουσ κανόνεσ θκικισ που αυτά πρόβαλαν (γενναιοδωρία, δικαιοςφνθ κ.ά.). Οι
γονείσ αποτελοφν τα πρϊτα ηωντανά πρότυπα θκικισ ςυμπεριφοράσ για τα
παιδιά τουσ, αρκεί οι πράξεισ τουσ να είναι ςφμφωνεσ με όςα οι ίδιοι
διακθρφττουν. Κυρίαρχθ όμωσ επίδραςθ ςτθν θκικι ςυμπεριφορά των νζων

“ΠΔΡΙΒΑΛΛΟΝΣΙΚΗ ΦΤΥΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΔΚΠΑΙΓΔΤ΢Η’’

ζχουν - όπωσ αναφζρκθκε παραπάνω - και τα μζςα μαηικισ ενθμζρωςθσ και
ιδιαίτερα θ τθλεόραςθ και ο κινθματογράφοσ, αλλά και τα πρότυπα των
μουςικϊν ςυγκροτθμάτων.