Ελληνικό Περιοδικό Γνωσιακής - Συμπεριφοριστικής Έρευνας & Θεραπείας Τεύχος 8
Ελληνικό Περιοδικό Γνωσιακής - Συμπεριφοριστικής Έρευνας & Θεραπείας Τεύχος 8
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ
Γνωσιακής - Συμπεριφοριστικής
Έρευνας & Θεραπείας
Hellenic Journal of
Cognitive Behavioral Research & Therapy
Περιεχόµενα
• Η δημιουργικότητα και η φαντασία στη Γνωσιακή Συμπεριφοριστική Ψυχοθεραπεία Παιδιών και Εφήβων
• Η Γνωσιακή-Συμπεριφοριστική Θεραπεία στις Αγχώδεις Διαταραχές Παιδιών με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) Υψηλής Λειτουργικότητας
• Η Θεραπεία σχημάτων σε παιδιά και εφήβους: σκεπτικό και παρέμβαση μέσα από ένα κλινικό παράδειγμα
• Κοινωνικό άγχος, δυσλειτουργικές γνωσίες και χρήση του διαδικτύου στην εφηβεία
• Εκπαιδεύοντας τα παιδιά ως προς την αντίληψη διαπροσωπικών ερεθισμάτων: Επιπτώσεις στην αντίληψη του γνήσιου και μη γνήσιου ανθρώπινου χαμόγελου
• Εκπαιδεύοντας τα παιδιά ως προς την αντίληψη διαπροσωπικών ερεθισμάτων: Επιπτώσεις στην αντίληψη του γνήσιου και μη γνήσιου ανθρώπινου χαμόγελου
• Ανάπτυξη και αξιολόγηση προγράμματος γνωσιακής-συμπεριφορικής παρέμβασης εστιασμένης σε ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά σε παιδιά με ΔΕΠ-Υ
• Encouraging the efforts of the Family System: A Psychoeducational therapeutic intervention for parents of children with Autism Spectrum Disorder (ASD)
Επιστημονική Επιτροπή
Αργυροπούλου, Μαρία - Κασβίκης, Γιάννης Νταφούλης, Βάιος
Ιωάννα Κόλλιας, Κώστας Οικονόμου, Μαρίνα
Βαϊδάκης, Νίκος Κούλης, Στέφανος Παπαγεωργίου, Βάγια
Βάρσου, Ελευθερία Λιόση, Αγγελική Παπακώστας, Γιάννης
Βγόντζας, Αλέξανδρος Λυμπέρης, Πέτρος Παπανικολάου, Κατερίνα
Γενά, Αγγελική Μαδιανός, Μιχάλης Πασχάλη, Τώνια
Γιαννοπούλου, Ιωάννα Μαλογιάννης, Γιάννης Πεχλιβανίδης, Αρτέμης
Δασκαλοπούλου, Ευγενία Μασδράκης, Βασίλειος Ραμπαβίλας, Ανδρέας
Ευσταθίου, Γιώργος Μιχόπουλος, Ιωάννης Σίμος, Γρηγόρης
Ζαφειροπούλου, Μαρία Μπάσδρας, Αθανάσιος Σκαπινάκης, Πέτρος
Ζέρβας, Γιάννης Μπίμπου-Νάκου, Ιωάννα Σταλίκας, Τάσος
Καλαντζή-Αζίζι, Αναστασία Μπρούμας, Βασίλης Χάιντς, Έλενα
Καλπάκογλου, Θωμάς Μυτσκίδου, Πασχαλιά Χαλιμούρδας, Θεόδωρος
Καραδήμας, Ευάγγελος Νεστορής, Χριστόφορος Χαρίλα, Ντιάνα
Καρανίκας, Βαγγέλης Νικολαΐδης, Νικόλας Χαρίτου-Φατούρου, Μίκα ✝
Ω ς Διευθύντρια Σύνταξης και Έκδοσης του Περιοδικού Γνωσιακή Συμπεριφοριστική Έρευνα και Θεραπεία
αισθάνομαι ιδιαίτερη ικανοποίηση από το γεγονός της κυκλοφορίας δύο τευχών (Τόμος 6, Τεύχη 1 & 2)
μέσα στο 2020. Έτσι ευελπιστώ να πορευτούμε και στο μέλλον, ξαναβρίσκοντας τον βηματισμό –δύο τεύχη κάθε
χρόνο– που σχεδίασε και υλοποίησε ο πρώτος Διευθυντής Σύνταξης και Έκδοσης του περιοδικού, ο αείμνηστος
Κώστας Ευθυμίου.
Τα δύο αυτά τεύχη πήραν τη μορφή Ειδικών Αφιερωμάτων. Με αυτόν τον τρόπο δίνουμε ιδιαίτερη έμφαση σε ειδι-
κές θεματικές, υποστηρίζοντας τη γνώση και την έρευνα που αφορά σε ηλικιακές κατηγορίες, διαγνωστικές κατηγο-
ρίες και θεραπευτικές παρεμβάσεις για τις οποίες υπάρχει περιορισμένη επιστημονική βιβλιογραφία στην Ελλάδα.
Το παρόν τεύχος «Γνωσιακές Συμπεριφοριστικές Θεραπείες σε παιδιά και εφήβους» είναι χαρακτηριστικό παρά-
δειγμα των προθέσεων που αναπτύχθηκαν παραπάνω. Έτσι, παίρνοντας ως ευκαιρία το πλούσιο ερευνητικό και
κλινικό υλικό που παρουσιάστηκε στο 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο Γνωσιακών Συμπεριφοριστικών Προσεγγίσεων σε
παιδιά και εφήβους, που πραγματοποιήθηκε στις 30-31 Μαρτίου 2019, στην Αθήνα, δόθηκε η δυνατότητα σε συνα-
δέλφους, θεραπευτές/τριες γνωσιακής-συμπεριφοριστικής κατεύθυνσης να παρουσιάσουν τη δουλειά τους στους
αναγνώστες του περιοδικού μας. Η κυρία Ι. Γιαννοπούλου, Πρόεδρος της Οργανωτικής Επιτροπής του Συνεδρίου,
ανέλαβε, μαζί με τα μέλη του Τμήματος Θεραπειών παιδιών και εφήβων του ΙΕΘΣ, την επιλογή των άρθρων και
τον συντονισμό των κρίσεων. Η ενδελεχής επιμέλεια της κυρίας Ι. Γιαννοπούλου και η ουσιαστική κριτική ματιά
των κειμένων της Μ. Αργυροπούλου εγγυώνται την επιστημονική ποιότητα της ύλης του παρόντος τεύχους.
Ελπίζουμε αυτό το Ειδικό Αφιέρωμα να διαβαστεί με ενδιαφέρον όχι μόνο από γνωσιακούς-συμπεριφοριστικούς
θεραπευτές/τριες και ειδικευόμενους στο συγκεκριμένο μοντέλο, αλλά και από συναδέλφους που δουλεύουν θερα-
πευτικά με παιδιά και εφήβους. Μάλιστα, η παρουσίαση ερευνών ελπίζουμε να αποτελέσει αφορμή υποβολής και
άλλων ερευνητικών άρθρων, έτσι ώστε ο βασικός στόχος του περιοδικού μας, που είναι η προαγωγή της έρευνας,
να μπορέσει να ενισχυθεί ουσιαστικά.
Με την ευκαιρία αυτού του σύντομου Σημειώματος Έκδοσης, θα μου επιτρέψετε να αναφερθώ στο 50ό Πανευ
ρωπαϊκό Συνέδριο της EABCT, το οποίο διεξήχθη επιτυχώς διαδικτυακά στην Αθήνα (2-5/9/2020), με υπεύθυνη για
την οργάνωσή του την Ελληνική Εταιρεία Έρευνας της Συμπεριφοράς. Η αναφορά στο Συνέδριο ας θεωρηθεί μια
ανοιχτή πρόσκληση για υποβολή άρθρων από αξιόλογες παρουσιάσεις σε αυτό.
Κλείνοντας, θα ήθελα να ευχαριστήσω τις Εκδόσεις Τόπος που ανέλαβαν πρόσφατα την έκδοση του περιοδικού
και τις κκ. Σ. Μπούμπαλου και Ό. Παπακώστα που φροντίζουν με υπευθυνότητα την άρτια παρουσίασή του.
Τέλος, θα ήθελα να επαναλάβω ότι περιμένουμε σχόλια και προτάσεις που ενισχύουν τη μεταξύ μας διάδραση.
Αναστασία Καλαντζή-Αζίζι
Ομ. Καθηγήτρια Κλινικής Ψυχολογίας, ΕΚΠΑ
Διευθύντρια Σύνταξης και Έκδοσης
Σημείωμα
της έκδοσης
Editorial
Ε ίμαστε στην ευχάριστη θέση να σας ανακοινώσουμε την κυκλοφορία του 2ου τεύχους, του τόμου 7, του περιο
δικού Γνωσιακή-Συμπεριφοριστική Έρευνα & Θεραπεία. Πρόκειται για το δεύτερο ειδικό τεύχος του περιο-
δικού, το οποίο διαμορφώθηκε κατόπιν πρόσκλησης και εστιάζει αποκλειστικά στις γνωσιακές-συμπεριφοριστικές
προσεγγίσεις σε παιδιά και εφήβους.
Το τρέχον τεύχος περιλαμβάνει επιλεγμένες εισηγήσεις και ερευνητικές εργασίες που παρουσιάστηκαν στο 4ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Γνωσιακών-Συμπεριφοριστικών Προσεγγίσεων σε Παιδιά και Εφήβους «Εμβαθύνοντας
στην Κλινική Πράξη», το οποίο πραγματοποιήθηκε στις 30-31 Μαρτίου 2019 στο Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνι-
κών και Πολιτικών Επιστημών στην Αθήνα, σε συνεργασία με το Τμήμα Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου
Κοινωνικών και Πολιτικών Σπουδών και υπό την αιγίδα της Ελληνικής Εταιρείας Έρευνας της Συμπεριφοράς.
Το κύριο χαρακτηριστικό αυτού του τεύχους είναι φανερό ότι σχετίζεται με την πρόθεσή μας να προβάλουμε την
εφαρμογή γνωσιακού-συμπεριφοριστικού μοντέλου στην αντιμετώπιση δυσκολιών που εμφανίζουν παιδιά και
έφηβοι. Με αυτόν τον τρόπο αποσκοπούμε όχι μόνο στον εμπλουτισμό της έγκυρης επιστημονικής γνώσης, αλλά
και στην ενίσχυση των ψυχοθεραπευτικών δεξιοτήτων και της έρευνας σε αυτό το πεδίο.
Στο πρώτο άρθρο η συγγραφέας αναπτύσσει το σκεπτικό χρήσης δημιουργικών τρόπων επικοινωνίας και παρέμβασης
στη θεραπευτική εργασία, με παραδείγματα από την κλινική πράξη, προκειμένου να αναδείξει πώς οι δημιουργικοί
τρόποι επικοινωνίας στη θεραπευτική παρέμβαση την κάνουν πιο αποτελεσματική, αλλά και πιο διασκεδαστική και
ενδιαφέρουσα. Στο δεύτερο άρθρο, μέσω βιβλιογραφικής ανασκόπησης, οι συγγραφείς διαπραγματεύονται την
αποτελεσματικότητα των ΓΣΘ προγραμμάτων στην αντιμετώπιση των διαταραχών άγχους σε παιδιά και εφήβους
με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) Υψηλής Λειτουργικότητας. Το τρίτο άρθρο αναφέρεται στη θεραπεία
σχημάτων σε παιδιά και εφήβους μέσω παρουσίασης παραδειγμάτων εφαρμογής της σε κλινική περίπτωση 8χρο-
νου παιδιού. Τα επόμενα τέσσερα άρθρα αφορούν ερευνητικές εργασίες στο πεδίο της ΓΣΘ παιδιών και εφήβων,
οι οποίες παρουσιάστηκαν ως αναρτημένες εργασίες στο Συνέδριο, ενώ κάθε μία εξ αυτών βραβεύτηκε από την
Επιτροπή Αξιολόγησης ως καλύτερη εργασία. Τέλος, οι δύο Επιστολές προς τη Σύνταξη αφορούν τα δύο προ-
γράμματα εξειδίκευσης στη ΓΣΘ παιδιών και εφήβων της Εταιρείας Γνωσιακών και Συμπεριφοριστικών Σπουδών
(ΕΓΣΣ) σε συνεργασία με τον Τομέα Ψυχιατρικής & Επιστημών Συμπεριφοράς του Πανεπιστημίου Κρήτης και την
Ψυχιατρική Κλινική ΠαΓΝΗ (e-learning) και σε συνεργασία με την Εταιρεία Κλινικής Ψυχολογίας της Λετονίας
(Latvijas Klīnisko psihologu asociācija).
Είναι σημαντικό να ευχαριστήσουμε όλους τους συγγραφείς και κριτές άρθρων, και ιδιαιτέρως τη διευθύντρια
σύνταξης του περιοδικού, κυρία Α. Καλαντζή-Αζίζι, όπου, κατόπιν πρόσκλησής της, αναλάβαμε με μεγάλη χαρά
την προετοιμασία αυτού του ειδικού τεύχους. Κλείνοντας αυτό το σημείωμα έκδοσης, ευχόμαστε να φανούν χρή-
σιμες οι επιστημονικές γνώσεις που θα αποκομίσετε μέσω της ύλης αυτού του τεύχους. Ευελπιστούμε, επίσης, ότι
το τεύχος αυτό θα αποτελέσει έναυσμα για υποβολή ερευνητικών εργασιών προς δημοσίευση στο περιοδικό μας,
συμβάλλοντας έτσι στη διάδοση τεκμηριωμένης γνώσης και στον επιστημονικό διάλογο.
Ιωάννα Γιαννοπούλου
Προσκεκλημένη Επιμελήτρια Σύνταξης και Έκδοσης για το Ειδικό Τεύχος
Επ. Καθηγήτρια Παιδοψυχιατρικής ΕΚΠΑ
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 09-15 • 2020
ΕΙΔΙΚΟ ΑΡΘΡΟ
(από την κεντρική ομιλία)
(Ομιλία από το 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο Γνωσιακών-Συμπεριφοριστικών Προσεγγίσεων σε Παιδιά και Εφήβους που πραγματοποιήθηκε
στις 30-31 Μαρτίου 2019 στην Αθήνα)
Περίληψη
Η θεραπευτική παρέμβαση σε παιδιά και εφήβους παρέχει πρόσφορο έδαφος για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας του παι-
διού, αλλά και του θεραπευτή. Προκειμένου να εγκατασταθεί η θεραπευτική σχέση και συμμαχία, να κινητοποιηθεί το παιδί
για ενεργό συμμετοχή στη θεραπεία, καθώς και να μπορέσει ο θεραπευτής να μεταδώσει τις γνώσεις και την εμπειρία του στο
παιδί και τους γονείς και να εφαρμόσει τις θεραπευτικές μεθόδους και τεχνικές, ο θεραπευτής καλείται να αναπτύξει και να
αξιοποιήσει –πέραν των γνώσεων που απορρέουν από την επιστημονική του κατάρτιση– τα προσωπικά αποθέματα που δια
θέτει (στοιχεία της προσωπικότητας, κλίσεις και ενδιαφέροντα, επινοητικότητα, χιούμορ κ.ά.).
Η εμπειρία στην εφαρμογή της Γνωσιακής-Συμπεριφοριστικής Ψυχοθεραπείας και της Θεραπείας Σχημάτων με παιδιά, εφήβους
και οικογένειες μας έχει τροφοδοτήσει και μας τροφοδοτεί συνεχώς με ποικίλους νέους τρόπους αξιοποίησης της δημιουργικό
τητας στο πλαίσιο της θεραπείας (επινόηση παιχνιδιών, χρήση σκίτσου, συνθημάτων, παιχνίδια ρόλων, δραματοποίηση, παντομίμα,
αξιοποίηση υλικών κ.ά.), στο κτίσιμο της θεραπευτικής σχέσης, στην ψυχοεκπαίδευση, αλλά και στην εφαρμογή τεχνικών. Στην
παρούσα εισήγηση θα παρουσιαστεί το σκεπτικό χρήσης δημιουργικών τρόπων επικοινωνίας και παρέμβασης στη θεραπευτική
εργασία και θα δοθεί έμφαση σε παραδείγματα χρήσης από την κλινική πράξη, με σκοπό να αναδειχθεί πώς οι δημιουργικοί τρό-
ποι επικοινωνίας στη θεραπευτική παρέμβαση την κάνουν πιο αποτελεσματική, αλλά και πιο διασκεδαστική και ενδιαφέρουσα.
Με πολλή χαρά και ενθουσιασμό καλούμαι να αναφερθώ στο θέμα και ψυχοπαθολογία, ο τρόπος κατανόησης της ψυχοπαθολο-
της δημιουργικότητας στην ψυχοθεραπεία με παιδιά και εφήβους, γίας και παρέμβασης βάσει ενός έγκυρου και τεκμηριωμένου
παρουσιάζοντας σκέψεις και εφαρμογές της, τόσο μέσα από την επιστημονικού πλαισίου κ.λπ.) αποτελεί έναν κεντρικό άξονα
προσωπική μου ψυχοθεραπευτική εξέλιξη και εμπειρία στη Γνω που επηρεάζει τον τρόπο διεξαγωγής της ψυχοθεραπείας. Ένας
σιακή-Συμπεριφοριστική Ψυχοθεραπεία και τη Θεραπεία Σχημάτων άλλος σημαντικός άξονας απορρέει από τα προσωπικά χαρα-
όσο και μέσα από την πολύ αγαπημένη εποπτειακή συνεργασία κτηριστικά και αποθέματα του θεραπευτή (π.χ. γνώσεις, κλίσεις
μου με νέους συναδέρφους με γνώσεις, φαντασία και διάθεση για και ενδιαφέροντα, προσωπικότητα κ.λπ.), τα οποία επηρεάζουν
εξέλιξη. Οι νέοι θεραπευτές συχνά μοιράζονται την αγωνία και τον τρόπο με τον οποίο σχετίζεται με τον θεραπευόμενο και
την ανυπομονησία τους ως προς την εφαρμογή των τεχνικών που εφαρμόζει την ψυχοθεραπευτική παρέμβαση (βλ. Σχήμα 1).
έχουν διδαχθεί κατά την ψυχοθεραπευτική τους εκπαίδευση. Η
αγωνία τους αυτή είναι ενδεικτική της διάθεσής τους για υπεύ-
θυνη άσκηση της ψυχοθεραπείας και του ενθουσιασμού τους για
το αντικείμενό τους. Ωστόσο, η εφαρμογή των τεχνικών εισάγε-
ται σε κατοπινό στάδιο της θεραπείας, καθώς εντάσσεται σε ένα
ψυχοθεραπευτικό πλαίσιο, στο οποίο οι τεχνικές δεν αποτελούν
τη βάση, ούτε τον σκελετό, αλλά ένα από τα πρακτικά εργαλεία.
Η ψυχοθεραπευτική πορεία και η θεραπευτική σχέση δομού-
νται εντός ενός πλαισίου, που ορίζεται από τις αρχές, το σκεπτικό
και τους κανόνες της εκάστοτε ψυχοθεραπευτικής προσέγγισης.
Σε αυτό το πλαίσιο, ο θεραπευτής αξιοποιεί τις γνώσεις και τις
δεξιότητές του για την κατανόηση της κάθε ατομικής περίπτω-
σης, τη δημιουργία της θεραπευτικής σχέσης και συμμαχίας και
τη δόμηση της παρέμβασης. Η θεωρητική κατάρτιση του θερα- Σχήμα 1. Παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωση της ψυχο-
πευτή (οι γνώσεις του σχετικά με την αναπτυξιακή ψυχολογία θεραπευτικής διαδικασίας.
9
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
Η δημιουργικότητα και η φαντασία στη γνωσιακή συμπεριφοριστική ψυχοθεραπεία παιδιών και εφήβων Κατερίνα Αγγελή
Η ψυχοθεραπευτική εργασία με παιδιά και εφήβους βρίθει ρία. Το παιχνίδι είναι οικείο στο παιδί, αποτελεί σημαντικό
προκλήσεων για τον θεραπευτή: να αποκτήσει συναισθηματική στοιχείο στον «κόσμο» του και κατ’ επέκταση γίνεται μια καλή
πρόσβαση στο παιδί και/ή τους γονείς και να κερδίσει την εμπι- γέφυρα ανάμεσα σε αυτόν τον κόσμο και την ψυχοθεραπεία.
στοσύνη τους, να μπορέσει να τους βοηθήσει σε ατομικό και Επιπλέον, η ψυχοθεραπεία παύει να παραπέμπει σε «μάθημα»
σχεσιακό επίπεδο, να υπερκεράσει εμπόδια με συνεργατικό και (για πολλά παιδιά αυτό είναι αποτρεπτικό!).
φροντιστικό τρόπο, να αλλάξει δυναμικές στο οικογενειακό • Διευκολύνει τη μετάδοση των ψυχοθεραπευτικών γνώσεων
και σχολικό πλαίσιο, να εξισορροπήσει την κατευθυντικότητα (ψυχοεκπαίδευση), καθότι η παρέμβαση γίνεται με βιωμα
με την ελευθερία· την οριοθέτηση με την εγγύτητα, τη χαλαρό τικό τρόπο, ο οποίος ευοδώνει την κατανόηση και την εμπέ-
τητα και το παιχνίδι· την ασφάλεια με την προτροπή για εξέλιξη δωσή τους.
κ.ά. Ο θεραπευτής καλείται να προσπαθήσει να προσαρμόσει • Ο θεραπευτής έρχεται σε επαφή με τη δική του παιδικότητα,
τις γνώσεις, την εκπαίδευση και την εμπειρία του στο επίπεδο κάτι το οποίο καθιστά τη σχέση πιο άμεση και τον ίδιο πιο
κατανόησης, καθώς και στα ενδιαφέροντα του παιδιού, προ- προσιτό στο παιδί, επιτρέποντάς του να ταυτιστεί και να συν-
κειμένου να «συναντηθεί» με τον κόσμο του παιδιού (βλ. Σχήμα δεθεί περισσότερο μαζί του.
2). Για να το επιτύχει αυτό, αξιοποιεί –πέρα από τις επιστημο-
νικές του γνώσεις– και προσωπικά του αποθέματα, τα οποία Το θεωρητικό υπόβαθρο της Γνωσιακής-Συμπεριφοριστικής
απορρέουν από την προσωπικότητά του, τις εμπειρίες του, τα Ψυχοθεραπείας και της Θεραπείας Σχημάτων ευνοεί την εκδί-
ενδιαφέροντά του και την πρόσβαση στα δικά του βιώματα πλωση της δημιουργικότητας του θεραπευτή και του παιδιού,
και συναισθήματα, καθώς και στη δική του παιδικότητα και καθώς περιλαμβάνει έννοιες και θεωρητικές κατασκευές που
παιδική ηλικία (βλ. Σχήμα 3). παρέχουν πρόσφορο έδαφος για τη δημιουργική μετάδοση και
αξιοποίησή τους στο θεραπευτικό πλαίσιο. Στη συνέχεια θα
αναφερθώ ενδεικτικά σε ορισμένα παραδείγματα εναλλακτικών
τρόπων επικοινωνίας και έκφρασης στην εφαρμογή της Γνω-
σιακής-Συμπεριφοριστικής Ψυχοθεραπείας και της Θεραπείας
Σχημάτων σε παιδιά και εφήβους. Τονίζεται ότι η εποικοδο-
μητική αξιοποίηση της δημιουργικότητας και της φαντασίας
έρχεται να συμπληρώσει μία ικανή θεωρητική εκπαίδευση και
κατάρτιση στην ψυχοθεραπεία, ώστε ο θεραπευτής να μπορεί
να την εντάξει στο πλαίσιο της ψυχοθεραπευτικής πρακτικής.
ξέρω καλύτερα. (Μιλώντας ως Θεραπεύτρια): Μαρία, νομί- Θεραπεύτρια (ενώ ο Τάσος κάνει παντομίμα την έκφραση της
ζω ήρθε η ώρα για πιο δραστικά μέτρα. Το έχει παρακάνει. μητέρας του): Απογοητευμένη;
Είπαμε, ο φόβος είναι καλός όταν μας προστατεύει, όχι (Ο Τάσος γνέφει αρνητικά και μετά σαν να λέει «έτσι κι έτσι»)
όταν μας τρομοκρατεί. Θεραπεύτρια: Θυμωμένη;
(Ο Τάσος γνέφει αρνητικά)
Η Μαρία και η θεραπεύτρια κατέληξαν να ζωγραφίσουν ένα Θεραπεύτρια: Νιώθει αγωνία;
δίχτυ, για να το πετάξουν στον φόβο και να τον παγιδεύσουν. (Ο Τάσος γνέφει εμφατικά καταφατικά)
Μετά, έβαλαν τα δύο χαρτιά (φόβος και δίχτυ) σε έναν φάκελο Θεραπεύτρια: Για ποιον λόγο;
και τον σφράγισαν. (Ο Τάσος δείχνει προς τα κάπου και μετά κάνει μία χειρονο-
μία απαξίωσης)
Θεραπεύτρια: Μείνε εκεί μέσα, και αν ανοίξεις τον φάκελο και Θεραπεύτρια: Εσένα δείχνει; Πιστεύει ότι δεν θα τα πας καλά;
αρχίσεις πάλι να τρομοκρατείς, θα έχεις να κάνεις με εμάς! (Ο Τάσος γνέφει καταφατικά και μετά κάνει ότι απλώνει το
Μαρία (μιλώντας ως Χαρά): Στο νησί θα φάω παγωτά! χέρι του σαν ζητιάνος)
Θεραπεύτρια: …και ότι θα γίνεις ζητιάνος;
3. «Πες το με μία μάσκα» (Ο Τάσος γνέφει καταφατικά και γελάει)
Στο πλαίσιο των παιχνιδιών ρόλων και χαρακτήρων, αλλά και
για την καλύτερη κατανόηση της διατύπωσης περίπτωσης και 5. «Πες το με έναν στίχο/Πες το με ένα σύνθημα»
την ενθάρρυνση και διευκόλυνση της αυτοπαρατήρησης, η Μία φράση που σχηματίζει ομοιοκαταληξία μπορεί να απομνη-
κατασκευή μασκών αποτελεί χρήσιμο, αποδοτικό και διασκε- μονευτεί καλύτερα από το παιδί και να εντυπωθεί στη μνήμη
δαστικό εργαλείο (βλ. Σχήμα 5). Το παιδί, μαζί με τον θερα- του. Οι ρίμες γίνονται παιχνίδι που παίζει το παιδί μαζί με τον
πευτή, μπορεί να κατασκευάσουν μάσκες για τους τρόπους θεραπευτή· μπορεί να πάρουν τη μορφή στίχων ή συνθήματος
λειτουργίας, τα συναισθήματα κ.ο.κ. Στη συνέχεια, μπορεί να που θα χρησιμοποιηθούν ως φράσεις αυτοεπιβεβαίωσης ή ως
αξιοποιήσουν τις μάσκες σε παιχνίδια ρόλων, θεραπευτικούς υπενθύμιση του υλικού της συνεδρίας κ.λπ.
διαλόγους κ.ά. Παράδειγμα: Ο Πέτρος, 10 ετών, με ιδεοληψίες σχετικά με
το σεξ και τη θρησκεία, έφτιαξε μαζί με τη θεραπεύτριά του τα
ακόλουθα στιχάκια, τα οποία φαντάστηκαν το διαβολάκι των
ιδεοληψιών να του λέει, προκαλώντας του φόβο:
«Στέλνω σαΐτες φοβερές
με σκέψεις τρομακτικές
στο μυαλό σου τις κολλάω
και με τα βάσανά σου γελάω!
• Όχι στην ενοχή, ναι στην αποδοχή! γελοιοποιείται. Ο Μιχάλης συνέβαλε πολύ στο κτίσιμο του
• Οι φίλοι δεν χτυπούν, ούτε σε απειλούν! σεναρίου, ξεκαρδιζόμενος στα γέλια. Αυτή η τεχνική εφαρ-
• Όχι στις φωνές, ναι στις αγκαλιές! μόστηκε στο πλαίσιο μιας θεραπευτικής συνεργασίας, η οποία
• Υποστήριξέ με και κατάλαβέ με! κτιζόταν βάσει της διατύπωσης περίπτωσης και στην οποία
ο Μιχάλης επεξεργαζόταν με ποικίλους τρόπους το ζήτημα
6. «Πες το με ένα σενάριο» της αυτονομίας του.
Η χρήση σεναρίων μπορεί να αποτελέσει πολύ αποτελεσματικό
αλλά και διασκεδαστικό εργαλείο στην ψυχοθεραπεία παιδιών 7. «Πες το με μία κατασκευή»
και εφήβων. Το σενάριο εκδιπλώνεται σε ένα αυτοσχέδιο βιβλίο, Διάφορες κατασκευές μπορεί να αποτελέσουν θεραπευτικά
στο οποίο γίνεται η αφήγηση μιας ιστορίας που άπτεται ενός εργαλεία. Για παράδειγμα, η Μελίνα (7 ετών, με χαμηλή
θέματος της ψυχοθεραπευτικής συνεργασίας. Για παράδειγμα, αυτοεκτίμηση και ονυχοφαγία) κατασκεύασε με έναν μαρ-
η 9χρονη Ελίζα έγραψε και εικονογράφησε, σε συνεργασία με καδόρο, χαρτί και σελοτέιπ ένα σφυράκι –το οποίο χτυπού-
τη θεραπεύτριά της, ένα βιβλίο για τις «Περιπέτειες του Σπίθα», σε στο τραπέζι απαντώντας στη φωνή του εσωτερικού της
στο οποίο σε κάθε συνεδρία προσέθεταν και μία περιπέτεια του κριτή– και ένα μαγικό ραβδί, το οποίο συμβουλευόταν κάθε
σκύλου Σπίθα, αντίστοιχη των καθημερινών γεγονότων και φορά που χρειαζόταν εναλλακτικές σκέψεις και επιλογές.
δυσκολιών της ζωής της Ελίζας: Ο Σπίθας πήρε κακό βαθμό Ο Πέτρος (10 ετών, με ιδεοληψίες σχετικά με το σεξ και τη
σε ένα διαγώνισμα, ο Σπίθας στενοχωρήθηκε γιατί η μαμά και θρησκεία) κατασκεύασε μαζί με τη θεραπεύτρια μία σαΐτα
ο μπαμπάς τσακώθηκαν κ.λπ. Στο κάθε κεφάλαιο περιγράφο- που έγραφε πάνω της τις ιδεοληψίες που εισέβαλλαν στο
νταν με κείμενο και σκίτσα οι σκέψεις και τα συναισθήματά μυαλό του (βλ. Σχήμα 7).
του και στη συνέχεια προστίθεντο οι εναλλακτικές σκέψεις και
αντιδράσεις, καθώς και η λήξη της κάθε ιστορίας.
Το σενάριο/εικόνα μπορεί επίσης να αποτελέσει αντι-
κείμενο αφήγησης. Ο Μιχάλης, 10 ετών, μέσα στο πλαίσιο
των δυσκολιών που αντιμετώπιζε ως προς την αυτονομία
του, απέφευγε να παραμείνει μόνος του στο δωμάτιό του.
Έχοντας δει μία ταινία τρόμου με έναν κλόουν-εγκληματία,
του ερχόταν στο μυαλό η εικόνα του κλόουν να ξεπροβάλ-
λει απειλητικά κάτω από το κρεβάτι του. Το σενάριο που
υπήρχε στο μυαλό του ήταν ότι ο κλόουν βγαίνει κάτω από
το κρεβάτι του, του επιτίθεται, είναι τεράστιος και απειλητι-
κός, ενώ ο ίδιος είναι μικρός και αδύναμος. Η θεραπεύτρια,
σε συνεργασία με τον Μιχάλη, έφτιαξαν και αφηγήθηκαν
το ακόλουθο διαφορετικό σενάριο: «Ο κλόουν πάει να βγει
από το κρεβάτι και, καθώς βγαίνει, χτυπάει το κεφάλι του
στο ξύλο του κρεβατιού… Κάνει μία γκριμάτσα πόνου και
σχηματίζεται ένα κατακόκκινο καρούμπαλο στο μέτωπό
του. Προσπαθώντας να βγει, χτυπάει και στο πίσω μέρος του
κεφαλιού και μία τούφα των φουντωτών μαλλιών του πιά-
νεται σε ένα ξυλάκι που εξέχει από τον ξύλινο σκελετό του
κρεβατιού· μπλέκεται τόσο πολύ, που στην προσπάθειά του
να την απομακρύνει από εκεί, ξεριζώνεται! Ο κλόουν φαί-
νεται αληθινά καταπονημένος τώρα… σέρνεται έξω από το Σχήμα 7. Παραδείγματα κατασκευών στο πλαίσιο της ψυχοθεραπείας.
κρεβάτι, τρίβει το καρούμπαλο στο πίσω μέρος του κεφαλιού
του και μία τούφα πολύχρωμα μαλλιά είναι στο πάτωμα… 8. «Πες το με/σε έναν καθρέφτη»
Πάει να σηκωθεί, αλλά παραπατάει και σκοντάφτει πάνω Ο καθρέφτης μπορεί να αποτελέσει χρήσιμο εργαλείο στην
στην καρέκλα του γραφείου του Μιχάλη, η οποία έχει ροδά- ψυχοθεραπευτική διαδικασία (βλ. Σχήμα 8). Οι σκέψεις μας
κια και τον πηγαίνει με φόρα κατευθείαν πάνω στην μπαλκο- είναι ο τρόπος με τον οποίο «μιλάμε» στον εαυτό μας· τα
νόπορτα! Ο κλόουν είναι κατατρομαγμένος, σκέφτεται ότι Πρώιμα Δυσλειτουργικά Σχήματα είναι το πρίσμα μέσα από
σίγουρα αυτή δεν είναι καλή ημέρα για επίθεση. Πιάνεται το οποίο βλέπουμε τον εαυτό μας, τους άλλους και τον κόσμο.
από το πόμολο της μπαλκονόπορτας για να στηριχτεί στα Σε αυτό το πλαίσιο, ο θεραπευτής μπορεί να χρησιμοποιήσει
πόδια του και –άπαπα!!– εκεί βρίσκεται ένα σκουριασμένο ποικιλοτρόπως τον καθρέφτη ως θεραπευτικό εργαλείο. Στο
καρφί και του τραυματίζει το δάχτυλο… Έντρομος, με το παράδειγμα που ακολουθεί, η θεραπεύτρια χρησιμοποιεί τον
δάχτυλο ψηλά, τρέχει για αντιτετανικό!». καθρέφτη με την Κατερίνα, 15 ετών, η οποία αντιμετωπίζει
Αλλάζοντας το σενάριο, επιχειρήθηκε να αλλάξει η εξαρ- προβλήματα στις σχέσεις της με τους συνομηλίκους της.
τημένη αντίδραση του φόβου που βίωνε ο Μιχάλης όταν ήταν
μόνος του στο δωμάτιό του, καθώς και η συνεξάρτηση του
δωματίου με τον κλόουν και τα συναισθήματα φόβου, απει-
λής και αβοηθητότητας. Η εικόνα του τρομακτικού κλόουν
αντικαταστάθηκε από την εικόνα του αδέξιου κλόουν που
13
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
Η δημιουργικότητα και η φαντασία στη γνωσιακή συμπεριφοριστική ψυχοθεραπεία παιδιών και εφήβων Κατερίνα Αγγελή
και, αν θες, γράψε και κάποια από αυτά που είπα εγώ. Σε
δεύτερο πρόσωπο κι αυτά! Θα τα κολλήσουμε στην άλλη
πλευρά του καθρέφτη.
(Αφού ολοκληρώνουν τη διαδικασία)
Θεραπεύτρια: Δες τώρα τις δύο πλευρές του καθρέφτη. Αν
κάποιος σου έλεγε αυτά τα λόγια (αρνητικές σκέψεις), θα
μπορούσες να τον θεωρείς φίλο σου; Μήπως θα θύμωνες
μαζί του;
παραστήσουμε την Αλίκη που φοβάται», «θες να μου δείξεις με Η Θεραπεία Σχημάτων σε παιδιά και εφήβους. Γνωσιακή-Συμπεριφοριστική
Θεραπεία Παιδιών και Εφήβων: Θεωρία και Πράξη (σσ. 733-754). Αθήνα: Πεδίο.
παντομίμα αυτή τη σκηνή που περιγράφεται εδώ;», «να αλλά-
4. Αγγελή, Κ., Βαρβέρη, Χ. & Κακλαμάνη, Γ. (2016). Σημειώσεις μαθήματος
ξουμε λίγο αυτόν τον στίχο;»). «Τεχνικές και Μέθοδοι στη Γνωσιακή Συμπεριφοριστική Ψυχοθεραπεία παι-
Εν κατακλείδι, με βάση τη θεωρητική σου κατάρτιση και διών και εφήβων». Αδημοσίευτες σημειώσεις Ε΄ Ενότητας. Αθήνα: Εταιρεία
το θεραπευτικό πλαίσιο που σου παρέχει, αλλά και με βάση Γνωσιακών Συμπεριφοριστικών Σπουδών.
5. Farrell, J., Reiss, Ν. & Shaw, I. (2014). The Schema Therapy Clinician’s Guide:
την προσωπικότητά σου και τους τρόπους με τους οποίους
A Complete Resource for Building and Delivering Individual, Group and Integrated
συνδέεσαι και επικοινωνείς, πες το με όποιον τρόπο μπορείς να Schema Mode Treatment Programs. Wiley-Blackwell.
φανταστείς ότι θα ακουστεί και θα γίνει κατανοητό! 6. Heath, G. (2020). Creative Methods in Schema Therapy: Advances and Innovation
in Clinical Practice. New York: Routledge.
7. Jacob, G., van Genderen, H. & Seebauer, L. (2011). Breaking Negative Thinking
Patterns: A Schema Therapy Self-Help and Support Book. Wiley-Blackwell.
8. Rosal, M.L. (2016). Cognitive‐behavioral Art Therapy Revisited. In David E.
Ενδεικτική βιβλιογραφία Gussak & Marcia L. Rosal (eds), Handbook of Art Therapy, 68-76. New York: John
1. Αγγελή, Κ. (2019). Νικώ τον Πανικό. Αθήνα: Πεδίο. Wiley and Sons.
2. Αγγελή, Κ. (2016). Μέθοδοι και τεχνικές της γνωσιακής-συμπεριφοριστικής 9. Rosal, M.L. (2018). Cognitive-Behavioral Art Therapy: From Behaviorism to the
ψυχοθεραπείας για παιδιά και εφήβους. Στο Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Σοφιανο- Third Wave. New York: Routledge.
πούλου, Α. (επιμ.), Γνωσιακή-συμπεριφοριστική ψυχοθεραπεία παιδιών και 10. Van den Broek, E., Keulen-de Vos, M. & Bernstein, D.P. (2011). The Arts in
εφήβων: Θεωρία και πράξη (σσ. 145-188). Aθήνα: Πεδίο. Psychotherapy, Vol. 38 (5), 325-332.
3. Αγγελή, Κ. (2016). Στο Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Σοφιανοπούλου, Α. (επιμ. έκδ.).
15
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 17-22 • 2020
ΑΡΘΡΟ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗΣ
Η γνωσιακή-συμπεριφοριστική θεραπεία
στις αγχώδεις διαταραχές παιδιών με Διαταραχή
Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) υψηλής λειτουργικότητας
Κατερίνα Σοφιανοπούλου, Σοφία Καπνογιάννη
Εταιρεία Γνωσιακών Συμπεριφοριστικών Σπουδών
Αλληλογραφία: Κατερίνα Σοφιανοπούλου, Εταιρεία Γνωσιακών Συμπεριφοριστικών Σπουδών, Γλάδστωνος 10, 10677, Αθήνα
Email: katerina@sofianopoulou.com – Τηλέφωνο: 6979514880
Περίληψη
Το άγχος αποτελεί ένα από τα πιο συχνά συνοδά προβλήματα των παιδιών με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ). Η
παρούσα βιβλιογραφική ανασκόπηση εξετάζει την αποτελεσματικότητα της Γνωσιακής-Συμπεριφοριστικής Θεραπείας για τις
αγχώδεις διαταραχές στα παιδιά με ΔΑΦ υψηλής λειτουργικότητας και συνοψίζει τις νέες τάσεις ως προς την τροποποίησή
της ΓΣΘ με τρόπο που να ανταποκρίνεται πιο αποτελεσματικά στις ανάγκες και ιδιαιτερότητες των παιδιών με ΔΑΦ. Η ΓΣΘ
φαίνεται να αποτελεί μία καλά τεκμηριωμένη θεραπεία για τις αγχώδεις διαταραχές όχι μόνο των παιδιών τυπικής ανάπτυξης,
αλλά και των παιδιών με ΔΑΦ. Με τη διαφορά ότι το θεραπευτικό πλάνο θα πρέπει να εστιάζεται όχι μόνο στη διαταραχή
καθαυτή, αλλά και στις δυσκολίες του παιδιού που προέρχονται από τη ΔΑΦ, να κάνει χρήση οπτικοποιημένου υλικού και
άλλων βοηθημάτων, να λαμβάνει υπόψη τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα του παιδιού, τις κοινωνικές δυσκολίες, να δίνει χρόνο, να
εμπλέκει τους γονείς στη θεραπευτική διαδικασία, να περιλαμβάνει τη συνεργασία με τον εκπαιδευτικό και το σχολείο και ό,τι
άλλο προϋποθέτει μια βέλτιστη αντιμετώπιση του μαθητή με ΔΑΦ. Η ΓΣΘ αποτελεί ένα πρόσφορο πεδίο που επιδέχεται αλλαγές
και τροποποιήσεις έτσι ώστε να ανταποκρίνεται εξατομικευμένα στις ανάγκες του κάθε παιδιού, στοχεύοντας στα συμπτώματα
και τροποποιώντας το συμπεριφορικό και γνωστικό ρεπερτόριο που διατηρεί τη συναισθηματική δυσκολία.
1. Εισαγωγή: Η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) όπως η ηλικία, το γνωστικό προφίλ του παιδιού και ο βαθμός
Η ΔΑΦ αποτελεί έναν όρο ομπρέλα που περιλαμβάνει ένα ευρύ των δυσκολιών στον τομέα της κοινωνικής επικοινωνίας και
φάσμα νευροαναπτυξιακών διαταραχών που χαρακτηρίζονται της κατανόησης [5]. Αξίζει να αναφερθεί πως τα ποσοστά που
από ελλείμματα στην κοινωνική επικοινωνία και αλληλεπίδρα- εντοπίζουν οι έρευνες ποικίλλουν, κυρίως εξαιτίας των διαφορε-
ση, επαναλαμβανόμενα μοτίβα συμπεριφορών, ενδιαφερό- τικών μεθόδων επιλογής δείγματος και εργαλείων αξιολόγησης.
ντων και δραστηριοτήτων, εμφανίζονται στην πρώιμη παιδι- Οι πρώτες έρευνες σε αυτό το θέμα αναφέρουν την παρου-
κή ηλικία και παραμένουν καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής [1, σία αγχωδών διαταραχών στα παιδιά με ΔΑΦ σε ποσοστό που
2]. Τα δεδομένα από το Δίκτυο Παρακολούθησης Αυτισμού κυμαίνεται μεταξύ 47-81% [6]. Οι Muris και συνεργάτες, για
και Νευροαναπτυξιακών διαταραχών (ADDM) υποδηλώνουν παράδειγμα, βρήκαν ότι από τα 44 παιδιά με ΔΑΦ υψηλής
ότι 1 στα 68 παιδιά ηλικίας 8 ετών βρίσκεται στο φάσμα του λειτουργικότητας που συμμετείχαν στην έρευνά τους, το 84,1%
αυτισμού [3]. Σύμφωνα με τις πιο πρόσφατες έρευνες, η ΔΑΦ των παιδιών πληρούσε κριτήρια του DSM-IV για τουλάχιστον
συναντάται σε ποσοστό 1-5% στον γενικό πληθυσμό [4]. Στα μία αγχώδη διαταραχή και το 63,6% για ειδική φοβία [7].
παιδιά που διαγιγνώσκονται με ΔΑΦ παρατηρούμε ένα ευρύ Αντίστοιχα, η επιδημιολογική έρευνα των Simonoff και
φάσμα ικανοτήτων και δυσκολιών που επηρεάζουν την πρό- συνεργατών [8] αναφέρει πως το 70% των παιδιών με ΔΑΦ
γνωση και μετέπειτα εξέλιξή τους. πληρούσε τα κλινικά κριτήρια για τουλάχιστον μία ακόμα
ψυχιατρική διαταραχή και πως το 45% του πληθυσμού αυτού
1.1. Αγχώδεις διαταραχές στα παιδιά με ΔΑΦ πληρούσε τα κριτήρια για μία τουλάχιστον αγχώδη διαταραχή,
Περίπου το 70% των παιδιών με ΔΑΦ εμφανίζουν συννοσηρό- σύμφωνα με το DSM-IV-TR.
τητα με κάποια διαταραχή, με πιο συχνή το άγχος. Παρότι το Άλλες μελέτες αναφέρουν πως ο επιπολασμός των αγχω-
άγχος είναι παρόν σε όλο το φάσμα της διαταραχής, η εμφά- δών διαταραχών σε παιδιά στο φάσμα του αυτισμού κυμαίνε-
νιση αγχώδους συμπτωματολογίας εξαρτάται από παράγοντες ται μεταξύ 42-55% [5]. Τα επίπεδα άγχους είναι πιο υψηλά σε
17
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
Η γνωσιακή-συμπεριφοριστική θεραπεία στις αγχώδεις διαταραχές παιδιών Κατερίνα Σοφιανοπούλου, Σοφία Καπνογιάννη
σύγκριση με παιδιά τυπικής ανάπτυξης, με παιδιά με διαταρα- τον πληθυσμό παιδιών με ΔΑΦ που δεν εμφανίζουν αγχώδεις
χές λόγου [6], με χρόνιες παθήσεις [9], με διαταραχή διαγω- διαταραχές [20, 22].
γής [10]. Επίσης, οι αγχώδεις διαταραχές είναι πιο συχνές σε Μία περίπτωση μελέτης των Sze και Wood [23] παρουσίασε
παιδιά που εμφανίζουν χαρακτηριστικά που συνάδουν με το την επίδραση του άγχους στη σχολική λειτουργικότητα ενός
φάσμα του αυτισμού που όμως δεν πληρούν τα κριτήρια για 10χρονου αγοριού με ΔΑΦ υψηλής λειτουργικότητας. Το παιδί
διάγνωση ΔΑΦ [11]. παρουσίαζε γενικευμένη αγχώδη διαταραχή και σε σχέση με τη
Οι περισσότερο συχνά αναφερόμενες διαταραχές άγχους σχολική επίδοση οι καταστροφικές σκέψεις και η τελειοθηρία
στα παιδιά με ΔΑΦ φαίνεται να είναι η ειδική φοβία (30%), η εμπόδιζαν την ικανότητά του να ολοκληρώσει ακόμα και τις πιο
ιδεοψυχαναγκαστική διαταραχή (ΙΔΨ) (17%) και το κοινωνικό απλές ασκήσεις για το σπίτι, με αποτέλεσμα να εμφανίζει κρί-
άγχος (17%). Παρόμοια κατανομή παρουσιάζουν και τα παιδιά σεις άγχους και να αποφεύγει τη μελέτη. Τα παιδιά με ΔΑΦ που
τυπικής ανάπτυξης, με εξαίρεση την ΙΔΨ, η οποία εμφανίζεται εμφανίζουν αγχώδεις διαταραχές είναι πιο επιρρεπή σε λειτουρ-
συχνότερα στα παιδιά με ΔΑΦ [12]. γική έκπτωση σε σύγκριση με τα παιδιά χωρίς συννοσηρότητα,
Τα παιδιά με ΔΑΦ είναι πιο επιρρεπή στην εμπειρία αγχω- καθώς η μία διαταραχή εντείνει τις δυσκολίες της άλλης [13]. Οι
δών συμπτωμάτων εξαιτίας των σημαντικών επικοινωνιακών Gadow, De Vincent και Schneider [24] βρήκαν ότι η σοβαρότητα
και κοινωνικών ελλειμμάτων [13], της αυξημένης αισθητηρι- των συνυπαρχουσών διαταραχών συσχετιζόταν με αυξημένα
ακής ευαισθησίας [14] και της δυσκολίας στη διαχείριση των ελλείμματα στη σχολική λειτουργικότητα και στις σχέσεις με
συναισθημάτων τους [13, 15]. Πιο συγκεκριμένα, λόγω των συνομήλικους, πέρα από τις δυσκολίες που σχετίζονται μόνο με
ελλειμμάτων στις εκτελεστικές λειτουργίες και της έλλειψης τα χαρακτηριστικά της διαταραχής στο φάσμα του αυτισμού.
ευελιξίας δυσκολεύονται να εφαρμόσουν στρατηγικές που θα Δεδομένων των υψηλών ποσοστών επιπολασμού των δια-
μπορούσαν να τους βοηθήσουν να προσαρμοστούν στο διαρκώς ταραχών του αυτιστικού φάσματος, οι αγχώδεις διαταραχές
μεταβαλλόμενο περιβάλλον τους, με αποτέλεσμα να βιώνουν αποτελούν ένα επιπλέον εμπόδιο για την επιτυχή προσαρμογή
έντονο στρες όταν παρατηρούν αλλαγές στην καθημερινότη- και λειτουργικότητα αυτού του πληθυσμού στο σχολικό περι-
τα και στη ρουτίνα τους. Επιπλέον, σύμφωνα με τη θεωρία της βάλλον [13]. Συνεπώς, ένα θεραπευτικό μοντέλο που στοχεύ-
κεντρικής συνοχής, τα παιδιά με ΔΑΦ δυσκολεύονται να οργα- ει εξειδικευμένα ταυτόχρονα τα ελλείμματα του αυτιστικού
νώσουν πληροφορίες και να τις συνδέσουν με τις ήδη υπάρχου- φάσματος αλλά και των αγχωδών διαταραχών εγγυάται τη
σες γνώσεις και εμπειρίες τους. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να βελτίωση της ποιότητας ζωής των παιδιών αυτών.
εστιάζουν την προσοχή τους στις επιμέρους λεπτομέρειες, να
χάνουν τη συνολική εικόνα της κατάστασης και να ερμηνεύουν 2. Μέθοδος
τελικά τις καταστάσεις ως απειλητικές, βιώνοντας άγχος [5]. Προκειμένου να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητα της ΓΣΘ
για τις αγχώδεις διαταραχές στο αυτιστικό φάσμα πραγματο-
1.2. ΔΑΦ και άγχος στο σχολικό πλαίσιο ποιήθηκε αναζήτηση στο διαδίκτυο ερευνών που έχουν πραγ-
Με αυξανόμενο ρυθμό παγκοσμίως, τα παιδιά στο φάσμα του ματοποιηθεί στο αντικείμενο αυτό. Οι λέξεις κλειδιά που χρη-
αυτισμού εντάσσονται πλήρως στα γενικά σχολεία και μπαί- σιμοποιήθηκαν ήταν αυτισμός–αγχώδεις διαταραχές–άγχος–
νουν στις τάξεις μαζί με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης, έχοντας γνωσιακή συμπεριφοριστική θεραπεία. Εντοπίστηκαν 38 άρθρα
στο πλάι τους ποικίλα επίπεδα υποστήριξης για τις σύνθετες τα οποία ασχολούνται με αυτή τη θεματική, 16 από τα οποία
μαθησιακές, κοινωνικές-επικοινωνιακές και συναισθηματικές αφορούν εφαρμογές γνωσιακών θεραπευτικών μοντέλων για
τους ανάγκες. Αντιμετωπίζουν σημαντικό αριθμό προκλήσεων τις αγχώδεις διαταραχές σε παιδιά στο φάσμα του αυτισμού
δεδομένων των δυσκολιών ή ιδιαιτεροτήτων τους στους προα- και 4 που αποτελούν μετα-αναλύσεις της αποτελεσματικότη-
ναφερόμενους τομείς, γεγονός που συχνά επηρεάζει αρνητικά τας των μελετών αυτών.
την προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον [16].
Ακόμα και στον πληθυσμό των παιδιών με τυπική ανάπτυξη 3. Ευρήματα
παρατηρείται ότι τα παιδιά που παρουσιάζουν αγχώδεις δια- 3.1. Η εφαρμογή της Γνωσιακής-Συμπεριφοριστικής Θεραπείας σε
ταραχές είναι πιο πιθανό να παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις, παιδιά με Αγχώδεις Διαταραχές και ΔΑΦ
σχολική άρνηση [17] και φτωχότερη προσαρμοστική ικανότη- Το μοντέλο της ΓΣΘ για τις αγχώδεις διαταραχές θεωρείται το
τα [18]. Εύκολα μπορεί να συμπεράνει κανείς πως αντίστοιχα πιο κατάλληλο για τα παιδιά με ΔΑΦ υψηλής λειτουργικότη-
στον πληθυσμό των παιδιών στο αυτιστικό φάσμα, η συννο- τας, καθώς φαίνεται πως υπάρχουν ομοιότητες στον τρόπο που
σηρότητα με αγχώδεις διαταραχές θα επιτείνει τις δυσκολίες επεξεργάζονται τις πληροφορίες τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης
προσαρμογής στο σχολικό πλαίσιο. με αγχώδη διαταραχή και τα παιδιά με ΔΑΦ [25]. Σύμφωνα
Στον πληθυσμό των παιδιών με ΔΑΦ, τα κλινικώς σημαντικά με τη θεωρία της κεντρικής συνοχής, τα παιδιά με ΔΑΦ τεί-
συμπτώματα άγχους συνδέονται με αυξημένη ευερεθιστότητα, νουν να επικεντρώνονται σε λεπτομέρειες και δυσκολεύονται
διαταραχές ύπνου, προκλητικές συμπεριφορές, ελλειμματική να αναγνωρίσουν το πλαίσιο ώστε να κατευθύνουν τη σκέψη
προσοχή και προβλήματα υγείας (π.χ. συχνά γαστρεντερο- τους σε αυτό που είναι πραγματικά σημαντικό σε μία συνθήκη.
λογικά προβλήματα) [19, 20] που επηρεάζουν αρνητικά τη Αντίστοιχα, τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης με αγχώδη διαταραχή
λειτουργικότητα στο σχολείο, στο σπίτι και στην οικογένεια, προσέχουν επιλεκτικά τις πληροφορίες που αντιλαμβάνονται
πέρα από τις δυσκολίες που συσχετίζονται με τα πυρηνικά ως απειλητικές και δυσκολεύονται να εστιάσουν στο συνολικό
χαρακτηριστικά των διαταραχών στο φάσμα του αυτισμού πλαίσιο μίας συνθήκης. Και για τις δύο περιπτώσεις έχει φανεί
[7, 19, 20, 21, 22]. Έχει καταγραφεί πως οι δυσκολίες αυτές ότι οι δομημένες γνωσιακές ασκήσεις είναι αποτελεσματικές ως
εκφράζονται με αυξημένη επιθετικότητα, προκλητικές συμπε- προς την ανίχνευση των αυτόματων σκέψεων, την κατανόησή
ριφορές και φτωχότερες κοινωνικές σχέσεις σε σύγκριση με τους και την τροποποίησή τους [26, 27, 28].
18
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 17-22 • 2020
Πριν το 2000 υπήρχε επιφύλαξη για την καταλληλόλητα της την αναγνώριση και τροποποίηση των σκέψεων ιδιαίτερα
ΓΣΘ για τα παιδιά με ΔΑΦ εξαιτίας των ευρημάτων της έρευ- βοηθητική είναι η χρήση εικόνων με συννεφάκια σκέψης και
νας για τη θεωρία του νου [29], η οποία ήθελε όλα τα παιδιά τα comic-strips (σύντομες ιστορίες με τη μορφή κόμικ) όπου το
με ΔΑΦ να μην κατορθώνουν να αναγνωρίσουν εύκολα τις παιδί έχει τη δυνατότητα να δει οπτικοποιημένη την κοινωνι-
σκέψεις και τα συναισθήματά τους. Όμως αυτή η επιφύλαξη κή κατάσταση που τον δυσκολεύει, να την κατανοήσει και να
έχει αρθεί, καθώς πλήθος ερευνών έχουν δείξει ότι τα παιδιά την τροποποιήσει [23].
με ΔΑΦ είναι σε θέση να αναγνωρίσουν τις δικές τους σκέψεις (γ) Τα παιδιά με ΔΑΦ εμφανίζουν συνήθως ιδιαίτερα ενδια-
καθώς και τις σκέψεις των άλλων [30, 31, 32]. Σε μελέτη που φέροντα, πολλές φορές ασυνήθιστα και διαφορετικά από αυτά
πραγματοποιήθηκε από τον Chalfant και τους συνεργάτες του των συνομηλίκων τους με τα οποία ασχολούνται σε μεγάλο
[28] φάνηκε πως παιδιά με ΔΑΦ υψηλής λειτουργικότητας βαθμό. Η χρήση των ενδιαφερόντων αυτών, με τρόπο κατάλ-
ήταν το ίδιο ικανά σε σύγκριση με παιδιά τυπικής ανάπτυξης ληλο στη θεραπευτική διαδικασία, αυξάνει το κίνητρό τους
με αγχώδη διαταραχή να αναγνωρίσουν τις αγχώδεις σκέψεις και ενισχύει τη θεραπευτική συμμαχία. Για παράδειγμα, στην
τους όταν τους ζητήθηκε να συμπληρώσουν την Παιδική Κλί- περίπτωση όπως περιγράφεται από τους Sze και Wood [23], οι
μακα Αυτόματων Σκέψεων CATS [33]. θεραπευτές παρατήρησαν πως το κορίτσι με ΔΑΦ εκδήλωνε
Η όλο και αυξανόμενη βιβλιογραφία των τελευταίων ετών ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τον ηθοποιό Harrison Ford. Χρησιμο-
υποστηρίζει ότι με κάποιες διαφοροποιήσεις η ΓΣΘ μπορεί να ποίησαν λοιπόν το ενδιαφέρον του κοριτσιού για τον ηθοποιό
χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά για τη θεραπεία άγχους στα για να της αυξήσουν το κίνητρο και να την εμπλέξουν στη
παιδιά με ΔΑΦ [34]. Τα πρωτοκόλλα που έχουν εφαρμοστεί, θεραπευτική διαδικασία. Η χρήση ιστοριών με τον ηθοποιό
εκτός από τις βασικές τεχνικές που τυπικά περιέχουν (όπως βοήθησε το κορίτσι να λεκτικοποιήσει συναισθήματα και τα
ανάπτυξη δεξιοτήτων για την αναγνώριση των αγχωδών σκέ- σενάρια με τον ίδιο ως πρωταγωνιστή τη βοήθησαν να σκεφτεί
ψεων, ψυχοεκπαίδευση, ανάπτυξη δεξιοτήτων διαχείρισης πώς θα μπορούσε σε καθεμία από τις κοινωνικές καταστάσεις να
συναισθήματος, θερμόμετρο συναισθήματος, παιχνίδια ρόλων, ανταποκριθεί καλύτερα, τι θα μπορούσε να σκεφτεί και πώς να
έκθεση, νευρομυϊκή χαλάρωση, διαφραγματικές αναπνοές, επί- δράσει. Η χρήση του ιδιαίτερου ενδιαφέροντος του κοριτσιού
λυση προβλημάτων και ενίσχυση), έχουν επιπλέον συμπεριλάβει στη θεραπεία τη βοήθησε ώστε να κατανοήσει καλύτερα κοινω-
εργαλεία όπως κοινωνικές ιστορίες που εξηγούν τις σκέψεις νικές καταστάσεις και να διαχειριστεί δύσκολα συναισθήματα.
και τα συναισθήματα των άλλων, εκπαίδευση στις κοινωνικές (δ) Οι γονείς παίζουν τον σημαντικότερο ρόλο στην καθη-
δεξιότητες, οπτικά βοηθήματα, δομημένα έντυπα ασκήσεων μερινότητα των παιδιών. Για τον λόγο αυτό η συμμετοχή τους
και βίντεο [35, 36]. στη θεραπεία του παιδιού είναι υψίστης σημασίας. Όχι μόνο
Σύμφωνα με την πρόσφατη βιβλιογραφία, οι τροποποιήσεις συμβάλλουν στη γενίκευση των δεξιοτήτων, αλλά μπορούν
αυτές θα μπορούσαν να κατηγοριοποιηθούν στους εξής άξονες: καλύτερα να κατανοήσουν και να πλαισιώσουν το παιδί με
(α) ιεράρχηση των δυσκολιών προερχόμενες από τη ΔΑΦ, (β) τέτοιο τρόπο ώστε να μειώσουν το άγχος του και να ενισχύ-
οπτικά βοηθήματα, (γ) ιδιαίτερα ενδιαφέροντα, (δ) συμμετοχή σουν την αυτοπεποίθησή του [34].
γονέων. Συγκεκριμένα: Τα περισσότερα ΓΣ προγράμματα που απευθύνονται σε
(α) Δεδομένου ότι η ΔΑΦ έχει σημαντική επίπτωση στην παιδιά με ΔΑΦ με συνοδές αγχώδεις διαταραχές είναι βασι-
καθημερινότητα των παιδιών, είναι σημαντικό να μην εστιά- σμένα σε ήδη υπάρχοντα ΓΣ προγράμματα για την αντιμε-
σουμε μόνο στα συνοδά προβλήματα (π.χ. άγχος) αλλά και τώπιση αγχωδών διαταραχών σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης.
στην ίδια τη διαταραχή. Τα παιδιά με ΔΑΦ εμφανίζουν ελλείμ- Παραδείγματα τέτοιων προγραμμάτων είναι τα «Cool Kids»
ματα στην κοινωνική κατανόηση, την επικοινωνία και άλλες [37], «Building Confidence» [38], «Coping Cat» [39], «Friends»
δεξιότητες σημαντικές για την καθημερινότητά τους και ταυ- –«Τα Φιλαράκια»– [40] και ο «Αγχόσαυρος» [41]. Άλλα προ-
τόχρονα υπερεστιάζουν στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά τους ή γράμματα που διαμορφώθηκαν ειδικά για τη μελέτη αυτού του
εκδηλώνουν επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές. Στο πλαίσιο πληθυσμού, ακολουθώντας τη ΓΣΘ δομή για τις αγχώδεις δια-
της αξιολόγησης είναι σημαντικό για τον κλινικό να διαμορ- ταραχές, ποικίλλουν ως προς τον βαθμό εμπλοκής των γονέων
φώσει ένα πιο ευρύ πλάνο παρέμβασης περιλαμβάνοντας και και του σχολικού πλαισίου, όπως και ως προς τη διάρκεια της
τις άλλες δυσκολίες του παιδιού προερχόμενες από τη ΔΑΦ. παρέμβασης: το πρόγραμμα των Fujii και συνεργατών διαρ-
Για παράδειγμα, οι Sze και Wood [23] δημοσίευσαν μία μελέτη κεί 32 εβδομάδες, ενώ των Sofronoff και συνεργατών διαρκεί
περίπτωσης ενός αγοριού 10 ετών που πληρούσε κριτήρια για μόλις 6 εβδομάδες [42, 43]. Το πρόγραμμα «Facing Your Fears
γενικευμένη αγχώδη διαταραχή και κοινωνική φοβία. Αντί η (FYF)» των Reaven και συνεργατών διαρκεί για 12 συνεδρίες
παρέμβαση να ξεκινήσει στοχεύοντας απευθείας τα συμπτώ- και συμμετέχει όλη η οικογένεια [44]. Σε όλα έχει εφαρμοστεί
ματα του άγχους, οι ερευνητές ξεκίνησαν την παρέμβασή τους χρήση εγχειριδίου, έχει προηγηθεί εκπαίδευση θεραπευτών
αρχικά με την εκπαίδευση του παιδιού στις κοινωνικές δεξιότη- και γίνεται χρήση αξιολογητικών εργαλείων για τη διάγνωση
τες, στην αυτοπαρατήρηση και στη μείωση των στερεοτυπιών και τη μέτρηση των αγχωδών συμπτωμάτων πριν και μετά το
και στη συνέχεια προχώρησαν στη διαχείριση των αγχωδών τέλος της θεραπείας.
συμπτωμάτων και στην έκθεση.
(β) Η χρήση κατάλληλων οπτικών βοηθημάτων και υλι- 3.2. Αποτελεσματικότητα
κού, όπως εικόνες, σχέδια, αφηγήσεις, ζωγραφική, κοινωνι- Η αποτελεσματικότητα της ΓΣΘ στην αντιμετώπιση των αγχω-
κές ιστορίες, παιχνίδια ρόλων, χρήση βίντεο, είναι ιδιαίτερα δών διαταραχών σε παιδιά και εφήβους υποστηρίζεται από
χρήσιμα στη θεραπευτική διαδικασία, καθώς βοηθούν στην πλήθος ερευνών μέχρι σήμερα. Η επιστημονική τεκμηρίωσή
καλύτερη αναγνώριση συναισθημάτων, στην ενσυναίσθηση της στηρίζεται: (α) στις έρευνες που έχουν συμπεριλάβει περι-
και στην κατανόηση κοινωνικών καταστάσεων. Επίσης, για πτώσεις παιδιών που πληρούν κριτήρια αγχωδών διαταραχών,
19
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
Η γνωσιακή-συμπεριφοριστική θεραπεία στις αγχώδεις διαταραχές παιδιών Κατερίνα Σοφιανοπούλου, Σοφία Καπνογιάννη
βάσει σταθμισμένων διαγνωστικών εργαλείων, (β) στις τυχαιο- ώστε να διευκολύνουν την επικοινωνία του παιδιού, ενώ οι
ποιημένες ελεγχόμενες μελέτες (RCT – random control trials) που Chalfant και συνεργάτες [49] και Sofronoff και συνεργάτες [43]
έχουν δείξει κλινικής σημαντικότητας αποτελεσματικότητα της δούλεψαν σε διαφορετικό χρόνο με τους γονείς με παράλλη-
ΓΣΘ σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου (λίστα αναμονής), (γ) λες συνεδρίες. Οι Sofronoff και συνεργάτες [43] συμπεραίνουν
στις μελέτες που έχουν καταγράψει τη διατήρηση των θετικών ότι τα προγράμματα παρέμβασης που περιλαμβάνουν το παιδί
αποτελεσμάτων έως και 6 με 7 χρόνια μετά τη λήξη της θερα- και τον γονιό ήταν περισσότερο αποτελεσματικά συγκριτικά με
πείας, (δ) στις μελέτες που έχουν χρησιμοποιήσει δομημένα προγράμματα που απευθύνονται μόνο στο παιδί.
πρωτόκολλα θεραπείας (εγχειρίδια) εξασφαλίζοντας την ακε- Οι μετα-αναλύσεις των επόμενων ετών άλλοτε συμφωνούν
ραιότητα/πιστότητα (fidelity) της θεραπευτικής προσέγγισης [49]. με αυτό το συμπέρασμα και άλλοτε αναδεικνύουν διαφορετι-
Το επιστημονικό ενδιαφέρον για την αποτελεσματικότητα κούς παράγοντες ως πιο σημαντικούς για την αποτελεσματικό-
των ΓΣΘ προσεγγίσεων σε παιδιά και εφήβους με ΔΑΦ υψηλής τητα των προγραμμάτων, όλες όμως καταγράφουν στατιστικώς
λειτουργικότητας ξεκίνησε στα τέλη της δεκαετίας του ’90 και σημαντική αποτελεσματικότητα της ΓΣΘ παρέμβασης. Στη
έγινε αντικείμενο συστηματικής μελέτης της τελευταίας εικο- μετα-ανάλυση των Ung και συνεργατών (2014) αναλύονται 14
σαετίας [36, 43, 44, 45, 46]. μελέτες που περιλαμβάνουν την εφαρμογή ΓΣΘ πρωτοκόλλων
Τα προγράμματα παρέμβασης που έχουν αξιολογηθεί ως σε 511 συμμετέχοντες, ηλικίας 7-17 ετών. Από αυτούς, οι 283
προς την αποτελεσματικότητά τους αφορούν: ομαδικά ΓΣΘ συμμετείχαν σε ΓΣΘ πρόγραμμα, ενώ οι υπόλοιποι 228 απο-
προγράμματα που περιλαμβάνουν εκπαίδευση γονέων [45], τελούσαν τις ομάδες ελέγχου. Στις μελέτες που εξετάζονται,
ομαδικά ΓΣΘ προγράμματα που περιλαμβάνουν μόνο τα παιδιά υπάρχουν διαφορετικά πρωτόκολλα ΓΣΘ παρέμβασης, διαφο-
[46], ομαδικά προγράμματα ΓΣΘ με έμφαση στη συνεργασία ρετική διάρκεια παρέμβασης, διαφορετική έμφαση στον βαθμό
σχολείου-σπιτιού [42], ατομικό ΓΣΘ πρόγραμμα σε συνδυασμό της γονικής συμμετοχής [51]. Η ΓΣΘ βρέθηκε να έχει μέτριο
με εκπαίδευση γονέων [36]. μέγεθος επίδρασης στη μείωση των συμπτωμάτων άγχους. Στις
Οι Pulleo και Kendall υποστήριξαν ότι η συμμετοχή των αναλύσεις ρύθμισης (moderation analyses) που πραγματοποιή-
γονιών στο θεραπευτικό πρόγραμμα ήταν προβλεπτικός παρά- θηκαν βρέθηκε ότι η πηγή αναφοράς για το άγχος του παιδιού
γοντας για την επιτυχή έκβαση [47]. Μελέτησαν τα συμπτώμα- (προερχόμενη είτε από το ίδιο το παιδί είτε από τον γονιό ή τον
τα της ΔΑΦ σε 50 παιδιά τυπικής ανάπτυξης με αγχώδη δια- κλινικό) και ο τύπος παρέμβασης (δηλαδή ομαδικές συνεδρί-
ταραχή, χορηγώντας την κλίμακα Κοινωνικής Ανταπόκρισης ες με ή χωρίς τη συμμετοχή γονέων σε σύγκριση με ατομικές
για Γονείς (Social Responsiveness Scale-Parent). Βρήκαν πως τα συνεδρίες με ή χωρίς τη συμμετοχή γονέων) δεν φάνηκε να
παιδιά με ήπια αυτιστική συμπτωματολογία παρουσίασαν στα- αποτελούν σημαντικές μεταβλητές σχετιζόμενες με την απο-
τιστικώς σημαντικά μεγαλύτερη βελτίωση σε ΓΣΘ πρόγραμμα τελεσματικότητα της παρέμβασης. Οι ίδιοι ερευνητές αναφέ-
που συμμετείχε η οικογένεια από ό,τι σε αντίστοιχο πρόγραμ- ρουν ότι σε δύο μελέτες, των Chalfant και συνεργατών (2007)
μα που συμμετείχαν μόνο παιδιά. Οι ίδιοι συγγραφείς αναφέ- και των Fujii και συνεργατών (2012), το μεγαλύτερο μέγεθος
ρουν ότι το 1/3 των παιδιών τυπικής ανάπτυξης με αγχώδη επίδρασης της θεραπείας φαίνεται να οφείλεται στη μεγαλύ
διαταραχή δεν ανταποκρίνεται επαρκώς στη ΓΣΘ, για λόγους τερη χρονική διάρκεια των προγραμμάτων [45, 42]. Στην πρώτη
που παραμένουν ασαφείς. Πιθανολογούν πως ίσως η παρου- περίπτωση το πρόγραμμα ήταν διάρκειας 12 εβδομάδων αλλά
σία αυτιστικών στοιχείων παρεμποδίζει την ανταπόκριση στη κάθε συνεδρία είχε διάρκεια κατά μέσο όρο 2 ώρες. Στη δεύ-
θεραπεία. Επισημαίνουν δε ότι αρκετά παιδιά με ΔΑΦ υψηλής τερη περίπτωση το πρόγραμμα είχε διάρκεια 32 εβδομάδες. Οι
λειτουργικότητας παραμένουν αδιάγνωστα παγκοσμίως. Στην συγγραφείς της μετα-ανάλυσης αποδίδουν στον περισσότερο
περίπτωση των παιδιών με αυτιστικά στοιχεία (autistic traits), η χρόνο εξάσκησης που είχαν οι συμμετέχοντες στα προγράμματα
συμμετοχή των γονιών στο θεραπευτικό πρόγραμμα αποτελεί αυτά την υψηλότερη αποτελεσματικότητά τους και προτείνουν
καταλυτικό παράγοντα για την αύξηση της αποτελεσματικότη- πως η παράμετρος της διάρκειας του προγράμματος οφείλει
τας της παρέμβασης, κάτι το οποίο δεν αποτελεί προϋπόθεση να μελετηθεί περαιτέρω, καθώς στην παρούσα μετα-ανάλυση
στον πληθυσμό παιδιών τυπικής ανάπτυξης. δεν ήταν δυνατό λόγω του περιορισμένου αριθμού ερευνών.
Ενδιαφέρον παρουσιάζουν 6 μελέτες που αξιολογούν την Οι Sukhodolsky και συνεργάτες (2013) στη μετα-ανάλυσή
αποτελεσματικότητα προγραμμάτων ΓΣΘ στον ΔΑΦ πληθυ- τους ανέλυσαν 8 ελεγχόμενες τυχαιοποιημένες μελέτες που
σμό για τις αγχώδεις διαταραχές [44, 48], 3 από τις οποίες είναι συγκρίνουν την αποτελεσματικότητα της ΓΣΘ για τις αγχώδεις
τυχαιοποιημένες ελεγχόμενες μελέτες [36, 43, 49], των οποίων διαταραχές σε παιδιά και εφήβους με ΔΑΦ υψηλής λειτουργι-
τα αποτελέσματα ήταν ενθαρρυντικά, αφού στο 71-80% των κότητας με άλλη θεραπεία (treatment as usual) ή χωρίς θεραπεία
συμμετεχόντων που ολοκλήρωσαν το πρόγραμμα παρατηρή- (σε λίστα αναμονής). Αναφέρουν μέγεθος επίδρασης d = 1,19
θηκε μείωση έως και απουσία αγχώδους συμπτωματολογίας της θεραπείας σύμφωνα με τις καταγραφές των ειδικών, d =
κατά τη λήξη της θεραπείας και η διατήρηση αυτού του απο- 1,21 σύμφωνα με τους γονείς και d = 0,68 σύμφωνα με τις αυτο-
τελέσματος μέχρι τις συνεδρίες επαναξιολόγησης (follow up). αναφορές των παιδιών. Το γεγονός ότι τα παιδιά αναφέρουν
Οι Chalfant και συνεργάτες [49] και οι Sofronoff και συνεργάτες μικρότερη βελτίωση της αγχώδους συμπτωματολογίας αποδό-
[43] μελέτησαν την προσαρμογή ΓΣΘ προγραμμάτων ώστε να θηκε στις δυσκολίες που σχετίζονται με τον τρόπο σκέψης τους,
είναι γνωστικά πιο κατάλληλες για τον πληθυσμό αυτό, ενώ οι γεγονός που αναφέρεται και σε μεταγενέστερες μελέτες [50].
Wood και συνεργάτες [36] μελέτησαν μια ΓΣΘ εφαρμογή που Πρόσφατη μετα-ανάλυση των Kreslins και συνεργατών
περιλάμβανε επιπλέον εκπαίδευση κοινωνικών δεξιοτήτων, ικα- [12] που περιλάμβανε δύο επιπλέον μελέτες [52, 53] έδειξε
νοτήτων προσαρμογής και εμπλοκή του σχολείου. Σε επίπεδο μία αντίστοιχη εικόνα αποτελεσματικότητας: Σε σύγκριση με
εφαρμογής των προγραμμάτων, οι Reaven και συνεργάτες [44] την ομάδα ελέγχου, καταγράφηκε υψηλότερη αποτελεσμα-
έδωσαν έμφαση στη συμμετοχή των γονιών σε κάθε συνεδρία τικότητα της ΓΣΘ παρέμβασης από τους ειδικούς και τους
20
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 17-22 • 2020
γονείς και χαμηλότερη από τα παιδιά. Όμως οι ερευνητές που εμφανίζονται στο σχολείο, καθίσταται απαραίτητη και η
θέτουν ερώτημα για την εγκυρότητα και αξιοπιστία των κλι- συνεργασία με τον εκπαιδευτικό και το σχολικό πλαίσιο. Τέλος,
μάκων αυτοαναφοράς στον συγκεκριμένο παιδικό πληθυσμό, η εκπαίδευση στις κοινωνικές δεξιότητες φαίνεται να αποτελεί
τονίζοντας ότι αυτή έχει αμφισβητηθεί και σε προηγούμενες ένα πολύ σημαντικό και αναπόσπαστο κομμάτι της θεραπείας,
έρευνες. Αναφέρουν πως ένα ποσοστό των παιδιών, εξαιτίας γεγονός που ενισχύει την ανάγκη συνδυασμού ατομικής και
των ιδιαιτεροτήτων στον τρόπο σκέψης τους, αδυνατούν να ομαδικής θεραπείας. Η διάρκεια των προγραμμάτων χρειάζε-
διαχωρίσουν με ακρίβεια τα αγχώδη συμπτώματα από τα ται να εκτείνεται σε μεγαλύτερο χρονικό διάστημα από αυτή
συμπτώματα που οφείλονται στη ΔΑΦ. Εξαιτίας αυτών των που προτείνεται για τον τυπικό πληθυσμό, καθώς τα παιδιά/
εγγενών δυσκολιών θεωρούν ότι οι καταγραφές των γονιών έφηβοι με ΔΑΦ χρειάζονται περισσότερο χρόνο για εξάσκηση.
αποτελούν την πιο αξιόπιστη πηγή πληροφόρησης και η μέτρη- Τέλος, οι καταγραφές αποτελεσμάτων που προέρχονται από
ση της αποτελεσματικότητας των παρεμβάσεων αξιολογείται τους γονείς θεωρούνται ως οι πιο αξιόπιστες καθώς τα παιδιά/
πιο αξιόπιστα από τις μετρήσεις τους καθώς παρατηρούν τα έφηβοι με ΔΑΦ δυσκολεύονται να διαχωρίσουν τα αγχώδη
παιδιά τους σε καθημερινή βάση και στις ποικίλες δραστη- συμπτώματα που καταγράφουν στις κλίμακες αυτοαναφο-
ριότητες σε σύγκριση με τους κλινικούς που εφαρμόζουν τη ράς από τα συμπτώματα που οφείλονται στη διαταραχή του
ΓΣΘ σε συγκεκριμένο χρόνο και χώρο. Οι ίδιοι ερευνητές φάσματος του αυτισμού.
αναφέρουν πως στο σύνολό τους οι μελέτες που συμπεριέλα-
βαν στη μετα-ανάλυση είναι εφαρμογές ΓΣΘ πρωτοκόλλων.
Δύο από αυτές περιλαμβάνουν εκπαίδευση κοινωνικών δεξι-
οτήτων [46, 54]. H συσχέτιση ανάμεσα στις κοινωνικές δεξιό- Cognitive Behavior Therapy for Anxiety Disorders
τητες και το άγχος στον πληθυσμό αυτό φαίνεται να έχει δύο in Children with High Functioning Autism Spectrum
κατευθύνσεις: Τα άτομα με υψηλό δείκτη νοημοσύνης και Disorder
χαμηλή κοινωνική κατανόηση έχουν μεγαλύτερη επίγνωση Katerina Sofianopoulou, Sophia Kapnogianni
των κοινωνικών ελλειμμάτων τους [55]. Από την άλλη μεριά, Society for Cognitive Behavioral Studies
η παρουσία άγχους αυξάνει την κοινωνική απομόνωση και
αδεξιότητα [56]. Οι ερευνητές για αυτούς τους λόγους συμπε- Abstract
ραίνουν πως η εκπαίδευση κοινωνικών δεξιοτήτων χρειάζεται Anxiety is one of the most common problems in children with Autistic
να είναι αναπόσπαστο κομμάτι οποιασδήποτε προσέγγισης Spectrum Disorder (ASD). This review examines the effectiveness
που στοχεύει στην αντιμετώπιση του άγχους στον πληθυσμό of Cognitive-Behavioral Therapy (CBT) for Anxiety Disorders in
αυτό. Επίσης, τα προγράμματα που περιλαμβάνουν ατομικές Children with ADD and summarizes new trends in modifying CBT in
συνεδρίες είναι πιο αποτελεσματικά για τον πληθυσμό αυτό. such a way that it responds more effectively to the needs of children
Κάποιες έρευνες έχουν μελετήσει μόνο ομαδικά προγράμματα with ADD. CBT is proved to be an evidence-based treatment for
και κάποιες συνδυασμό ατομικού και ομαδικού προγράμ anxiety disorders not only for typically developed children but also
ματος αλλά καμία έρευνα έως τώρα δεν έχει συγκρίνει τους for children with ADD. The therapeutic plan should focus not only
δύο τύπους παρέμβασης μεταξύ τους ώστε να μπορούμε να on the disorder itself but also on the child’s difficulties deriving from
υποστηρίξουμε την υπεροχή του ενός πρωτοκόλλου έναντι ASD, should use visual tactics and the child’s particular interests, also
του άλλου. Η ατομική θεραπεία μπορεί να γίνει πιο ευέλικτη the therapeutic plan should take into account the social difficulties,
και να ανταποκρίνεται στις εξατομικευμένες ανάγκες του involve parents in the therapeutic process and engage the school
παιδιού/εφήβου με ΔΑΦ. Η ομαδική θεραπεία, από την άλλη teacher. CBT is an approach that can be modified and adapted to
πλευρά, προσφέρει μεγαλύτερη δυνατότητα υποστήριξης από meet the child’s individual needs.
συνομηλίκους και ευκαιρία για εκπαίδευση στις κοινωνικές
δεξιότητες. Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν πως παρόλο Keywords: Cognitive Behavior Therapy, Anxiety Disorders, Autism
που οι ειδικοί κατέγραψαν σημαντική αποτελεσματικότητα και Spectrum Disorder
για τους δύο τύπους προγραμμάτων, οι γονείς κατέγραψαν
υψηλότερη αποτελεσματικότητα στα προγράμματα που περι-
λάμβαναν συνδυασμό ατομικού και ομαδικού προγράμματος.
Βιβλιογραφικές παραπομπές
4. Συζήτηση [1] American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Η ΓΣΘ αποτελεί μία καλά τεκμηριωμένη θεραπεία για τα παι- Disorders. 5th ed., Washington: American Psychiatric Publishing, 2013.
[2] Fombonne, E. Epidemiology of Pervasive Developmental Disorders. Pediatr. Res.,
διά με ΔΑΦ με συνοδές αγχώδεις διαταραχές. Προκειμένου
2009, 65: 591-598. Available from https://doi.org/10.1203/PDR.0b013e31819e7203
να ενισχυθεί η αποτελεσματικότητά της χρειάζεται να ληφθούν [3] Centers for Disease Control and Prevention. Prevalence of autism spectrum disorders
υπόψη οι ιδιαιτερότητες των παιδιών αυτών και η θεραπεία among children aged 8 years: autism and developmental disabilities monitoring net-
να προσαρμοστεί με τέτοιον τρόπο ώστε να καλύπτει τις ανά- work, 11 sites, United States, 2010. MMWR Surveillance Summaries 2014, 63(2): 1-22.
[4] Lord, C., Elsabbagh, M., Baird, G. & Veenstra-Vanderweele, L. Autism spectrum
γκες του κάθε παιδιού. Το θεραπευτικό πλάνο χρειάζεται να disorder. Lancet, 2018, 392: 508-520.
στοχεύει όχι μόνο στην αγχώδη διαταραχή καθαυτή, αλλά και [5] White, S.W., Oswald, D., Ollendick, T. & Scahill, L. Anxiety in children and
στις δυσκολίες του παιδιού που προέρχονται από τη ΔΑΦ. adolescents with autism spectrum disorders. Clin. Psychol. Rev., 2009, 29: 216-29.
Επίσης, έχει διαπιστωθεί πως είναι απαραίτητο να περιλαμ- [6] Gillott, A., Furniss, F. & Walter, A. Anxiety in high-functioning children with
autism. Autism, 2001, 5: 277-286.
βάνει οπτικοποιημένο υλικό και βοηθήματα, να κάνει χρήση [7] Muris, P., Steernerman, P., Merckelbach, H., Holdrinet, I. & Meesters, C. Comor-
των ειδικών ενδιαφερόντων του παιδιού και να εμπλέκει τους bid anxiety symptoms in children with pervasive developmental disorders. Journal
γονείς στη θεραπευτική διαδικασία. Δεδομένων των δυσκολιών Anx. Dis., 1998, 12: 387-393.
21
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
Η γνωσιακή-συμπεριφοριστική θεραπεία στις αγχώδεις διαταραχές παιδιών Κατερίνα Σοφιανοπούλου, Σοφία Καπνογιάννη
[8] Simonoff, E., Pickles, A., Charman, T., Chandler, S., Loucas, T. & Baird, G. Psy- the Children’s Automatic Thoughts Scale. Behav. Res. and Ther., 2002, 40, 1091-1109.
chiatric disorders in children with autism spectrum disorders: prevalence, comorbid- [34] Moree, B.N. & Davis, T.E. Cognitive-behavioral therapy for anxiety in children
ity, and associated factors in a population derived sample. Journal of Amer. Academy diagnosed with autism spectrum disorders: Modification trends. Research in Aut. Spec.
Child Adol. Psychiatry, 2008, 47: 921-929. Disord., 2010, (4): 346-354.
[9] Vila, G., Nollet-Clemencon, C., de Blic, J., Mouren-Simeoni, M. & Scheinmann, [35] Wood, J.J. & Drahota, A. Behavioral interventions for anxiety in children with
P. Prevalence of DSM-IV anxiety and affective disorders in a paediatric population autism. University of California-Los Angeles, Los Angeles 2005.
of asthmatic children and adolescents. Journal Affect. Disord., 2000, 58: 223-231. [36] Wood, J.J., Drahota, A., Sze, K., Har, K., Chiu, A. & Langer, D.A. Cognitive
[10] Green, J., Gilchrist, A., Burton, D. & Cox, A. Social and psychiatric functioning behavioral therapy for anxiety in children with autism spectrum disorders: A ran-
in adolescents with Asperger syndrome compared with conduct disorder. Journal Aut. domized, controlled trial. Journal Child Psychol. and Psychiat., 2009a, 50, 224-234.
Develop. Disord., 2000, 30: 279-293. [37] Lyneham, H., Abbott, M.J., Wignall, A. & Rapee, R.M. The Cool kids family
[11] Micali, N., Chakrabarti, S. & Fombonne, E. The broader autism phenotype: find- program-therapist manual. Sydney: Macquarie University, 2003.
ings from an epidemiological study. Autism, 2004, 8: 21-37. [38] Wood, J.J. & McLeod, B.D. Child anxiety disorders: A treatment manual for
[12] Kreslins, A., Robertson, E.A. & Melville, C. The effectiveness of psychosocial practitioners. New York: Norton, 2008.
interventions for anxiety in children and adolescents with autism spectrum disorder: [39] Kendall, P.C. The coping cat workbook. Ardmore, PA: Workbook Publishing, 1992.
a systematic review and meta-analysis. Child and Adol. Psychiat. Ment. Health, 2015, [40] Stallard, P., Skryabina, E., Taylor, G., Phillips, R., Daniels, H., Anderson, R. &
1-12. Doi: 10.1186/s13034-015-0054-7. Simpson, N. Classroom-based cognitive behavior therapy (FRIENDS): a cluster ran-
[13] Wood, J.J. & Gadow, K.D. Exploring the nature and function of anxiety in youth domized controlled trial to Prevent Anxiety in Children through Education in Schools
with autism spectrum disorder. Clinic Psychol. Sci. and Pract., 2010, 17: 281-292. (PACES). Lancet Psychiatry, 2014, 1: 185-92.
[14] Green, S.A., Ben-Sasson, A., Soto, T.W. & Carter, A.S. Anxiety and sensory [41] Αγγελοσοπούλου, Α., Ρούση-Βέργου, Ι.Χ. & Ζαφειροπούλου, Μ. «Ο αγχό-
over-responsivity in toddlers with autism spectrum disorders: bidirectional effects σαυρος»: ένα ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα για τη διαχείριση του άγχους σε
across time. Journal Aut. and Develop. Disord., 2012, 42: 1112-1119. παιδιά. Κατασκευή και πιλοτική έρευνα. Ψυχολογία, 2012, 19 (3): 245-262.
[15] Scarpa, A. & Reyes, N.M. Improving emotion regulation with CBT in young [42] Fujii, C., Renno, P., McLeod, B.D., Enjey Lin, C., Decker, K., Zielinski, K.,
children with high functioning autism disorders: a pilot study. Behavior and Cognitive Wood, J.J. Intensive cognitive behavioral therapy for anxiety disorders in school-
Psychotherapy, 2011, 39: 495-500. aged children with autism: a preliminary comparison with treatment as usual, School
[16] Koegel, L.K., Singh, A.K. & Koegel, R.L. Improving motivation for academics in Ment. Health, 2013, 5: 25-37.
children with autism. Journal Aut. and Developm. Disord., 2010b, 40 (9): 1057-1066. [43] Sofronoff, K., Attwood, T., Hinton, S. & Levin, I. A randomized controlled trial of
[17] Mychailszyn, M.P., Mendez, J.L. & Kendall, P.C. School functioning in youth a cognitive behavioural intervention for anger management in children diagnosed with
and without anxiety disorders: Comparisons by diagnosis and comorbidity. School Asperger syndrome. Journal Aut. and Developm. Disord., 2007, 37 (7): 1203-1214.
Psychol. Rev., 2010, 39 (1): 106-121 [44] Reaven, J., Blakely-Smith, A., Culhane-Shelburne, K. & Hepburn, S. Group
[18] Langley, A.K., Bergman, R.L., McCracken, J. & Piacentini, J.C. Impairment in cognitive behavior therapy for children with high-functioning autism spectrum dis-
childhood anxiety disorders: Preliminary examination of the child anxiety impact orders and anxiety: a randomized trial, Journal Child Psychol. and Psychiat., 2012,
scale-parent version. Journal Child and Adol. Psychopharmacol., 2004, 14 (1): 105-114. 53 (4): 410-419.
[19] Bellini, S. Social skills deficits and anxiety in high functioning adolescents with [45] Chalfant, Α.Μ. & Rapee, R., Carroll, L. Treating anxiety disorders in children
autism spectrum disorders. Focus on Aut. and Oth. Developm. Disabil., 2004, 19: 78- 86. with high functioning autism spectrum disorders: a controlled trial, Journal Aut. and
[20] Kim, J.A., Szatmari, P., Bryson, S.E., Streiner, D.L. & Wilson, F.J. The prevalence Developm. Disord., 2007, 37: 1842-1857.
of anxiety and mood problems among children with autism and Asperger syndrome. [46] Sung, M., Ooi, Y.P., Goh, T.J., Pathy, P., Fung, D.S.S., Ang, R.P., Chua & Lam.
Autism, 2000, 4: 117-132. Effects of cognitive-behavioral therapy on anxiety in children with autism spectrum
[21] Chamberlin, B., Kasari, C. & Rotheram-Fuller, E. Involvement or isolation? The disorders: A randomized controlled trial, Child Psychiat. Hum. Developm., 2011, 42
social networks of children with autism in regular classrooms. Journal Aut. Develop. (6): 634-649.
Disord., 2007, 37: 230-242. [47] Pulleo, C.M. & Kendall, P.C. Anxiety disorders in typically developing youth:
[22] Sukhodolosky, D.G., Scahill, L., Gadow, K.D., Arnold, L.E., Aman, M.G. & autism spectrum disorders as a predictor of cognitive-behavioral treatment, Journal
McDougle, C.J. Parent rated anxiety symptoms in children with pervasive develop- Aut. and Developm. Disord., 2011, 41: 275-286.
mental disorders: frequency and association with core autism symptoms and cognitive [48] Sze, K.M. & Wood, J.J. Cognitive behavioral treatment of comorbid anxiety dis-
functioning, Journal Abnorm. Child Psychol., 2008, 36 (1): 117-28. orders and social difficulties in children with high-functioning autism: A case report.
[23] Sze, K.M. & Wood, J.J. Enhancing CBT for the treatment of autism spectrum Journal Contemp. Psychoth., 2007, 37: 133-143.
disorders and concurrent anxiety: A case study. Behav. and Cog. Psychotherapy, [49] Chalfant, A.M., Rapee, R. & Carroll, L. Treating anxiety disorders in children with
2008, 36: 403-409. high functioning autism spectrum disorders: a controlled trial, Journal Aut. Developm.
[24] Gadow, K.D., De Vincent C. & Schneider J. Predictors of psychiatric symptoms Disord., 2006, 37: 1842-1857.
in children with an autism spectrum disorder. Journal Aut. and Developm. Disord., [50] Sukhodolosky, D.G., Bloch, M.H., Panza, K.E. & Reichow, B. Cognitive behav-
2008, 38 (9): 1710-1720. ioral therapy for anxiety in children with high functioning autism: a meta-analysis,
[25] Kendall, P.C. & Ronan, K.R. Assessment of children’s anxieties, fears and pho- Pediatrics, 2013, 132: 1341-1350.
bias: cognitive behavioural models and methods. Handbook of psychological and [51] Ung, D., Selles, R., Small, B. & Storch, E. A systematic review and meta-analysis of
educational assessment of children (223-244). New York: Guilford, 1990. cognitive-behavioral therapy for anxiety in youth with high-functioning autism spectrum
[26] Beebe, D. & Risi, S. Treatment of adolescents and young adults with high-func- disorders. Child Psychiat. Hum. Developm., 2014. Doi: 10.1007/s10578-014-0494-y
tioning autism or Asperger syndrome. In M.A. Reinecke, F.M. Dattilio & A. Freeman [52] McConachie, H., McLaughlin, E. & Grahame, V. Group therapy for anxiety in
(eds), Cognitive therapy with children and adolescents: a casebook for clinical prac- children with autism spectrum disorder, Autism, 2013. Doi: 10.1177/1362361313488839
tice (2nd ed., 369-401). New York: Guilford, 2003. [53] Scohl, K.A., Van Hecke, Α.V., Meyer Carson, A., Dolan, B., Karst, J. & Stevens,
[27] Chalfant, A.M. (2004). Anxiety in children with high functioning autism disor- S. A replication and extension of the PEERS Intervention: Examining effects on social
ders: theoretical issues and treatment implications. Προς δημοσίευση στους Chal- skills and social anxiety in adolescents with autism spectrum disorders, Journal Aut.
fant et al., 2006. Developm. Disord., 2014, 44 (3): 532-45.
[28] Chalfant, A.M., Franklin, J. & Rapee, R.M. The perception of anxious thoughts in [54] Russell, A.J., Jassi, A., Fullana, M.A., Mack, H., Johnston, K. & Heyman, I.
children with an autism spectrum disorder. Προς δημοσίευση στους Chalfant et al., 2006. Cognitive behavior therapy for comorbid obsessive-compulsive disorder in high-
[29] Happe, F.G.E. An advanced test of Theory of mind: understanding of story charac- functioning autism spectrum disorders: a randomized control trial, Anxiety, 2013,
ter’s thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children 30 (8): 697-708.
and adults, Journal Aut. and Developm. Disord., 1994a, 24: 129-154. [55] RUPP Anxiety Study Group. The Pediatric anxiety rating scale (PARS): Development
[30] Bauminger, N. & Kasari, C. Brief report: Theory of mind in high functioning and psychometric properties, Journal Am. Acad. Child Adol. Psychiat., 2002, 41 (9):
children with autism. Journal Aut. and Developm. Disord., 1999, 29: 81-86. 1061-9.
[31] Dahlgren, S., Sanberg, A.D. & Hjelmquist, E. The non-specificity of theory of [56] Woods, A.G., Mahdavi, E. & Ryan, J.P. Treating clients with Αsperger’s syndrome
mind deficits: Evidence from children with communicative disabilities. Europ. Jour- and autism, Child Adol. Psychiat. Ment. Health, 2013, 7 (32): 1-8.
nal of Cogn. Psychol., 2003, 15: 129-155.
[32] Dyck, M.J., Ferguson, K. & Scochet, I.M. Do autism spectrum disorders differ
from each other and from non-spectrum disorders on emotion recognition tests? Europ.
Child and Adol. Psychiat., 2001, 10: 105-116.
[33] Schniering, C.A. & Rapee, R.M. Validation of a measure of children’s automatic thoughts:
22
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 23-26 • 2020
ΕΙΔΙΚΟ ΑΡΘΡΟ
Περίληψη
Η Θεραπεία Σχημάτων είναι ένα συνδυαστικό μοντέλο θεωρίας και θεραπείας, το οποίο περιλαμβάνει επιρροές από την προ-
σέγγιση των αντικειμενοτρόπων σχέσεων, τη θεωρία του δεσμού, τη γνωσιακή-συμπεριφοριστική προσέγγιση και τη θεραπεία
Gestalt. Η βασική θεωρία της Θεραπείας Σχημάτων διατυπώθηκε από τον Jeffrey Young με σκοπό την αντιμετώπιση ασθενών
με χρόνιες διαταραχές, όπως διαταραχές προσωπικότητας, οι οποίοι παρουσιάζουν χαμηλή ανταπόκριση στα παραδοσιακά
πρωτόκολλα της Γνωσιακής-Συμπεριφοριστικής προσέγγισης λόγω δυσκολιών στη συνεργασία, την αναγνώριση των σκέψεων
και των συναισθημάτων, καθώς και τη συμμόρφωση και τη δέσμευση στο θεραπευτικό πλαίσιο. Έκτοτε έχει εξελιχθεί σε ένα
εμπειρικά τεκμηριωμένο απαρτιωτικό μοντέλο θεραπευτικής προσέγγισης με εφαρμογή σε διάφορες κλινικές οντότητες, καθώς
επίσης και σε ομάδες, ζευγάρια, παιδιά και εφήβους. Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι η παρουσίαση του σκεπτικού της
Θεραπείας Σχημάτων και η εφαρμογή της σε παιδιά και εφήβους μέσα από ένα κλινικό παράδειγμα ενός 8χρονου κοριτσιού.
Παρουσιάζεται η διατύπωση περίπτωσης και οι τεχνικές που επιλέγονται και χρησιμοποιούνται από τον θεραπευτή με το κορίτσι.
που περιλαμβάνουν ενσυναίσθηση, αποδοχή, ενθάρρυνση, των συναισθημάτων του παιδιού, ενθάρρυνση της αυτονομίας
ρεαλιστικά όρια και φροντίδα για τον εαυτό) και ο «εσωτε- του, ρεαλιστικά όρια, αποδοχή και ασφάλεια [10, 9, 3].
ρικός βοηθός» (οι λειτουργικές πλευρές, που επιτρέπουν στο Όσον αφορά στους δυσλειτουργικούς γονεϊκούς τρόπους
παιδί να βλέπει ρεαλιστικά τον εαυτό του και τους άλλους, να λειτουργίας, οι οποίοι προκαλούν δυσφορικά συναισθήματα
σχετίζεται ισότιμα, να διεκδικεί τα δικαιώματά του, να αντα- στο παιδί, το κάνουν να αισθάνεται άσχημα για τον εαυτό του
ποκρίνεται στις υποχρεώσεις του κ.λπ.) [3, 8]. και αποτελούν την πηγή για την ανάδυση δυσπροσαρμοστικών
στρατηγικών αντιμετώπισης προβλημάτων/δυσκολιών. Η θερα-
2. Το παράδειγμα της Μαρίας πευτική παρέμβαση στοχεύει στην αναγνώρισή τους ως εσωτε-
Η Μαρία είναι 8 χρονών, αποτελεί το πρώτο παιδί της οικογέ- ρικευμένες γονεϊκές πλευρές, τη συνειδητοποίηση της αρνητικής
νειας και έχει μία μικρότερη αδελφή. Η μητέρα της παρουσιά τους συμβολής και τελικά την κατατρόπωσή τους [10, 9, 2].
ζει μία –αδιάγνωστη για πολλά χρόνια– σοβαρή ψυχιατρική Οι τρόποι λειτουργίας που σχετίζονται με δυσπροσαρμο
διαταραχή, με αποτέλεσμα να παρουσιάζει απρόβλεπτη, εκρη- στικές στρατηγικές αντιμετώπισης αποτελούν πλευρές του
κτική, συναισθηματικά στερητική συμπεριφορά και να μην εαυτού που χτίστηκαν προκειμένου το παιδί να μπορέσει να
μπορεί να ανταποκριθεί στις συναισθηματικές και βιολογικές επιβιώσει σε συναισθηματικά δύσκολες συνθήκες. Η αντιμε-
ανάγκες της Μαρίας. Τη φροντίδα των παιδιών έχουν αναλά- τώπισή τους περιλαμβάνει σε πρώτη φάση την ενσυναίσθηση
βει οι παππούδες και ο πατέρας της. Ο πατέρας της Μαρίας αναφορικά με τη χρησιμότητά τους στην επιβίωση του παιδιού,
απουσιάζει αρκετά λόγω της εργασίας του. Δεν δείχνει κατα- ενώ σε δεύτερη φάση εισάγεται η αντιπαράθεση προς αυτούς [6].
νόηση στη Μαρία και φαίνεται να μην αντέχει τα δυσάρεστα
συναισθήματά της, είναι ευέξαπτος και ενίοτε χρησιμοποιεί Το παράδειγμα της Μαρίας
σωματικές τιμωρίες. Η Μαρία έχει καλή σχολική επίδοση και Στόχος της θεραπείας με τη Μαρία είναι να κατανοήσει τους
μία καλή φίλη στο σχολείο. Το αίτημα, όταν προσέρχεται για λόγους για τους οποίους αισθάνεται θλίψη και θυμό, να αποκατα
θεραπεία, είναι η ευερεθιστότητα και ο θυμός της, το συχνό σταθεί το αίσθημα ασφάλειας και εμπιστοσύνης, να ενισχυθεί
κλάμα, καθώς και το ότι κλέβει πράγματα από συμμαθητές της. η ανάπτυξη του εαυτού και να διαχειριστεί με λειτουργικό
τρόπο τα συναισθήματα θυμού. Ο θεραπευτικός σχεδιασμός
– Διατύπωση περίπτωσης περιλαμβάνει τα ακόλουθα:
Ακάλυπτες συναισθηματικές ανάγκες: ασφαλής δεσμός, στα- 1. Δημιουργία σταθερού θεραπευτικού πλαισίου ασφάλειας.
θερότητα, φροντίδα και αποδοχή, προσοχή, σεβασμός, συναι- 2. Ψυχοεκπαίδευση στα συναισθήματα.
σθηματική κατανόηση και επικύρωση, ελευθερία έκφρασης 3. Ψυχοεκπαίδευση στις συναισθηματικές ανάγκες, τα σχή-
αναγκών και συναισθημάτων, παιχνίδι, χαρά και διασκέδαση. ματα και τους τρόπους λειτουργίας. Ονομάστηκαν οι «παι-
δικοί» τρόποι λειτουργίας της Στενοχωρημένης, της Θυμω-
– Πρώιμα Δυσλειτουργικά Σχήματα μένης και της Χαρούμενης Μαρίας, οι τρόποι λειτουργίας
Εγκατάλειψη, Συναισθηματική Στέρηση, Μειονεξία, Δυσπι- αποστασιοποίησης της «Μαρίας Σβούρας» και της «Μαρίας
στία, Ευαλωτότητα σε Βλάβη, Υποταγή και Συναισθηματική Ασπίδας», ο «γονεϊκός» τρόπος λειτουργίας του «Κακού
Αναστολή. Μάγου».
4. Ψυχοεκπαίδευση στη διατύπωση περίπτωσης.
– Τρόποι λειτουργίας 5. Ψυχοεκπαίδευση στην ψυχική διαταραχή της μητέρας.
«Παιδικοί»: Ευάλωτο παιδί (μόνη, φοβισμένη), Θυμωμένο παιδί 6. Επεξεργασία του πένθους της για όσα δεν μπορεί να της
(θυμός με όλα αυτά που έχουν συμβεί στη ζωή της). προσφέρει η μητέρα της.
«Γονεϊκοί»: Επικριτικός/τιμωρητικός/ενοχοποιητικός γονέας 7. Τροποποίηση των πρώιμων δυσλειτουργικών σχημάτων.
που δημιουργούν στο παιδί συναισθήματα θυμού, απαξίωσης 8. Εργασία με τρόπους λειτουργίας.
και τιμωρητικότητας προς τον εαυτό. 9. Έκφραση αναγκών και συναισθημάτων.
10. Συναντήσεις με τη Μαρία και τον πατέρα της, προκειμένου
– Τρόποι λειτουργίας που σχετίζονται με τη στρατηγική της να μπορέσει να του εκφράσει τις ανάγκες της και εκείνος
αποφυγής να βοηθηθεί να τις ακούσει.
Υπερκινητική, σε υπερένταση, χωρίς καμία επαφή με το συναί-
σθημα ή απαθής, με επίπεδο συναίσθημα. 3.2. Μέθοδοι και τεχνικές
«Εσωτερικός βοηθός»: συνδέεται συναισθηματικά, απο Οι στόχοι της Θεραπείας Σχημάτων επιτυγχάνονται με τη
δίδει στο κοινωνικό και το σχολικό πλαίσιο. διαμόρφωση της διατύπωσης περίπτωσης, τη χρήση τεχνικών
εστιασμένων στο συναίσθημα (νοερές εικόνες, διάλογοι μετα-
3. Η παρέμβαση στη Θεραπεία Σχημάτων παιδιών και εφήβων ξύ των τρόπων λειτουργίας, τεχνική των πολυθρόνων, σχέδιο/
3.1. Σκεπτικό της παρέμβασης απεικόνιση, παιχνίδι ρόλων, θεραπευτικές ιστορίες, κ.ά.) και την
Η παρέμβαση στη Θεραπεία Σχημάτων οργανώνεται με άξονα αξιοποίηση της θεραπευτικής σχέσης [8, 6]. Στα όψιμα στάδια
την ατομική διατύπωση περίπτωσης και περιλαμβάνει ψυχοεκ- της θεραπείας γίνεται χρήση γνωσιακών και συμπεριφοριστικών
παίδευση στις ακάλυπτες συναισθηματικές ανάγκες, τα σχήματα τεχνικών (π.χ. πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα των τρόπων
και τους τρόπους λειτουργίας, ενώ η εργασία με τους τρόπους λειτουργίας, διάλογος με το σχήμα, διακοπή συμπεριφορικών
λειτουργίας αποτελεί κεντρικό της άξονα [6]. Οι τρόποι λει- μοτίβων με συμπεριφοριστικές τεχνικές) [6, 2]. Η συνεργασία
τουργίας του «καλού γονέα» και του «εσωτερικού βοηθού» με τους γονείς αποτελεί σημαντικό μέρος της θεραπευτικής
ενδυναμώνονται μέσα από την εσωτερίκευση της στάσης του διαδικασίας και τροποποιείται ανάλογα με την περίπτωση, το
θεραπευτή, η οποία περιλαμβάνει επικύρωση των αναγκών και είδος της σχέσης και την ηλικία του παιδιού [10, 5, 6].
24
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 23-26 • 2020
Το παράδειγμα της Μαρίας άγχος [24]. Δεδομένου ότι η Θεραπεία Σχημάτων σε παιδιά και
Στο πλαίσιο του θεραπευτικού σχεδιασμού που αναφέρθηκε εφήβους έχει αρχίσει να συγκεντρώνει τα τελευταία χρόνια το
παραπάνω, χρησιμοποιήθηκαν τα ακόλουθα εργαλεία/τεχνικές: ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας, θα ήταν επιθυμητό
• Για την αναγνώριση και την επικύρωση συναισθημάτων και να διεξαχθούν ελεγχόμενες τυχαιοποιημένες μελέτες αποτελε-
συναισθηματικών αναγκών: Παραμύθια, παιχνίδι (γαντό σματικότητας της ατομικής και ομαδικής Θεραπείας Σχημάτων.
κουκλες, κουκλόσπιτο, παντομίμα, σχέδιο, τεχνική των πολυ- Τέλος, είναι σημαντικό να δοθεί έμφαση στη δημιουργία, εφαρ-
θρόνων, νοερές εικόνες). μογή και εμπειρική τεκμηρίωση προληπτικών προγραμμάτων
• Διορθωτική γονεϊκή στάση προς τη «Στενοχωρημένη Μαρία» βάσει του σκεπτικού της Θεραπείας Σχημάτων, προσαρμοσμένα
και επικύρωση και οριοθέτηση της «Θυμωμένης Μαρίας»: στις ανάγκες διαφορετικών πολιτισμικών πλαισίων.
αναπαράσταση με φιγούρες-ζωάκια, με ανθρώπινες φιγού-
ρες, καθώς και νοερές εικόνες και τεχνική των πολυθρόνων.
• Για τον εντοπισμό, την αναγνώριση και την προσπέλαση
της «Μαρίας Σβούρας» και της «Μαρίας Ασπίδας» και την Abstract
Κατατρόπωση του Επικριτικού/Τιμωρητικού/Ενοχοποιητι- Schema Therapy is an integrative model of theory and treatment.
κού Γονέα: Νοερές εικόνες, τεχνική πολυθρόνων. It combines components of psychoanalytic object relations theory,
• Εξάσκηση στην έκφραση αναγκών: Παιχνίδια ρόλων. attachment theory, cognitive behavioral therapy and Gestalt therapy.
• Σταθερότητα σύνδεσης και θεραπευτικής σχέσης: Χρήση Jeffrey Young proposed this therapeutic approach in an attempt to
μεταβατικών αντικειμένων σε διαστήματα ανάμεσα στις συνε- develop a therapeutic model, which would be helpful for patients with
δρίες ή σε διακοπές της θεραπείας (Χριστούγεννα, Πάσχα chronic disorders such as personality disorders, who fail to respond
και καλοκαίρι). to a standard Cognitive Behavior Therapy (CBT) protocol, as far as
the collaboration, the identification and the determination of thoughts
4. Συζήτηση – Συμπεράσματα and emotions, the commitment and the compliance to the therapeutic
Η Θεραπεία Σχημάτων σε παιδιά και εφήβους αποτελεί ένα συν- context are concerned. Schema Therapy has been transformed a lot
δυαστικό ψυχοθεραπευτικό μοντέλο, το οποίο δανείζεται στοι- since it was first established, into an integrated empirically tested
χεία από διάφορες θεραπευτικές προσεγγίσεις και τα απαρτιώ therapeutic model. Its implementation has been expanded to other
νει σε έναν οργανωμένο και πολυδιάστατο τρόπο παρέμβασης, clinical entities as well as to groups to couples, to children and
που αξιοποιεί τις βιογραφικές πληροφορίες για την κατανόηση adolescents. This article aims to illustrate the conceptual model of
των προβλημάτων του παιδιού στο παρόν, αναλύει και περι- Schema Therapy and its application with children and adolescents,
γράφει τις δυσκολίες του παρόντος με όρους συγκεκριμένους using a clinical case of an 8-year-old girl. Case conceptualization and
και εύκολα κατανοητούς, χρησιμοποιεί τεχνικές εστιασμένες techniques used by the therapist with the girl are briefly presented.
στο συναίσθημα, καθώς και γνωσιακές και συμπεριφοριστικές
τεχνικές, και χρησιμοποιεί τη θεραπευτική σχέση ως εργαλείο Keywords: Schema Therapy, case conceptualization, children, and
κατανόησης και παρέμβασης. Με αυτόν τον τρόπο έρχεται αφε- adolescents
νός μεν να προσθέσει στον κορμό των παραδοσιακών Γνωσια-
κών-Συμπεριφοριστικών παρεμβάσεων σε παιδιά και εφήβους
ένα ολοκληρωμένο αναπτυξιακό σκεπτικό και αφετέρου δε να
διευρύνει το πεδίο παρέμβασης μέσω της χρήσης νέων στοι Βιβλιογραφικές παραπομπές
χείων στη διατύπωση περίπτωσης και βιωματικών τεχνικών [8, [1] Young, J.E. & Brown, G. Young Schema Questionnaire. New York, NY: Cognitive
Therapy Center, 2003.
6]. Επιπλέον, το σκεπτικό της Θεραπείας Σχημάτων αποτελεί [2] Young, J.E., Klosko, J.S. & Weishar, M.E. Schema Therapy: A practitioner’s guide.
πρόσφορο έδαφος για την εφαρμογή προληπτικών προγραμ- New York: Guilford Press, 2003.
μάτων απευθυνόμενων σε γονείς [11]. [3] Farrell, J., Reiss, Ν. & Shaw, I. The Schema Therapy Clinician’s Guide: A Complete
Resource for Building and Delivering Individual, Group and Integrated Schema Mode
Οι πρώτες έρευνες αποτελεσματικότητας της Θεραπείας
Treatment Programs. Wiley-Blackwell, 2014.
Σχημάτων αφορούν στην οριακή διαταραχή προσωπικότητας [4] Simeone-DiFrancesco, C., Roediger, E. & Stevens B.A. Schema Therapy with
[12, 13, 14, 15], τις διαταραχές προσωπικότητας [16], τη χρόνια Couples: A Practitioner’s Guide to Healing Relationships. Wiley-Blackwell, 2015.
κατάθλιψη [17], την κατάθλιψη [18], τις διατροφικές διαταρα- [5] Geerdink, M., Jongman, E. &, Scholing, A. In: van Vreeswijk, M., Broersen, J.,
Nadort, M. (eds), The Wiley-Blackwell Handbook of Schema Therapy: Theory, Rese-
χές [19]. Η ερευνητική τεκμηρίωση της αποτελεσματικότητας
arch, and Practice. John Wiley & Sons, 2012: 391-396.
της Θεραπείας Σχημάτων σε παιδιά και εφήβους βρίσκεται [6] Loose, C., Graaf, P. & Zarbock, G. Schematherapie mit Kindern und Jugendli-
ακόμη σε αρχικά στάδια. Υπάρχουν μελέτες εφαρμογής ομαδι- chen. Weinheim: Beltz, 2013.
κής Θεραπείας Σχημάτων σε εφήβους με στοιχεία διαταραχών [7] van Genderen, H., Rijkeboer, M. & Arntz, A. Theoretical model: Schemas,
coping styles, and modes. In: van Vreeswijk, M., Broersen, J. & Nadort, M. (eds),
προσωπικότητας [20, 21]. Επίσης, έχει διερευνηθεί η αποτελε- The Wiley-Blackwell handbook of schema therapy: Theory, research and practice.
σματικότητα της Θεραπείας Σχημάτων σε παιδιά στην πρόληψη Wiley-Blackwell, 2012: 27-40.
προβλημάτων συμπεριφοράς [22]. Στην παρούσα φάση πραγ- [8] Arntz, A. & Jacob, G. Schema Therapy in Practice: An Introductory Guide to the
ματοποιείται η πρώτη καταγεγραμμένη έρευνα διεθνώς για την Schema Mode Approach. John Wiley and Sons, 2013.
[9] Jacob, G., van Genderen, H. & Seebauer, L. Breaking Negative Thinking Patterns:
εφαρμογή της θεραπείας σχημάτων σε προληπτικό επίπεδο σε A Schema Therapy Self-Help and Support Book. Wiley-Blackwell, 2011.
ομάδες παιδιών (ηλικίας 9-13 ετών) και τους γονείς τους [23]. [10] Αγγελή Κ. Στο Καλαντζή-Αζίζι, Α., Σοφιανοπούλου, Α. (επιμ. έκδ.), Η
Επιπλέον, επί του παρόντος, οργανώνεται τυχαιοποιημένη Θεραπεία Σχημάτων σε παιδιά και εφήβους. Γνωσιακή Συμπεριφοριστική
κλινική μελέτη από τον C. Loose (Ινστιτούτο Πειραματικής Θεραπεία Παιδιών και Εφήβων: Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Πεδίο, 2016.
[11] Louis, P.J. & McDonald-Louis, K. Good Enough Parenting: An in Depth Perspective
Ψυχολογίας, Πανεπιστήμιο Heinrich-Heine του Düsseldorf) σε on Meeting Core Emotional Needs and Avoiding Exasperation. Singapore: Louis
παιδιά ηλικίας 8-12 ετών με άγχος αποχωρισμού και κοινωνικό Counseling & Training Services, 2014.
25
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
Η Θεραπεία σχημάτων σε παιδιά και εφήβους Ρόζα Λάιους , Κατερίνα Αγγελή
[12] Farrell, J.M., Shaw, I.A. & Webber, M.A. A schema-focused approach to group: [18] Carter J., Williams Mcintosh V., Jordan J., Porter M.J., Frampton C.M., Joyce P.
Psychotherapy for outpatients with borderline personality disorder: A randomized Psychotherapy for depression: A randomized clinical trial comparing schema therapy
controlled trial. J. Behav. Ther. & Exp. Psy., 2009, 45: 319-329. and cognitive behavior therapy. J. Affect. Disord., 2013; 151(2): 500-5.
[13] Giesen-Bloo, J., van Dyck, R., Spinhoven, P., van Tilburg, W., Dirksen, C., van [19] Calvert F., Smith E., Brockman R., Simpson S.G. Group schema therapy for
Asselt, T., Kremers, I., Nadort, M. & Arntz, A. Outpatient psychotherapy for borderline eating disorders: Study protocol. J. Eat. Disord., 2018; 6:1.
personality disorder: Randomized trial of Schema-Focused Therapy vs Transference- [20] Roelofs J., Muris P., van Wesemael D., Broers N.J., Shaw I., Farrell J. Group-
Focused Therapy. Arch. Gen. Psychiatry, 2006, 63: 649-658. Schema therapy for Adolescents: Results from a Naturalistic Multiple Case Study. J.
[14] Nadort, M., Arntz, A., Smit, J.H., Giesen-Bloo, J., Eikelenboom, M., Spinhoven, Child Fam. Stu., 2016; 25: 2246-2257.
P., van Asselt, T., Wensing, M. & van Dyck, R. Implementation of outpatient schema [21] van Wijk Herbink M., Broers N.J., Roelofs J., Bernstein D.P. Schema Therapy
therapy for borderline personality disorder with versus without crisis support by in Adolescents with Disruptive Behavior Disorders. IJFMH, 2017; 16: 1-19. DOI10
the therapist outside office hours: A randomized trial. Behav. Res. Ther., 2009, .1080/14999013.2017.1352053.
47: 961-973. [22] Salehi S., ParsaSirat N., Motaghian L. First-Grade Students Effectiveness of Early
[15] Spinhoven, P., Giesen-Bloo, J., van Dyck, R., Kooiman, K., Arntz, A. The Therapeutic Maladaptive Schema Therapy on Behavioral Syndromes Among First-Grade Students.
Alliance in Schema-Focused Therapy and Transference-Focused Psychotherapy for J. Socialomics, 2017; 6:2. DOI: 10.4172/2167-0358.1000193.
Borderline Personality Disorder. J. Consult. Clin. Psych., 2007, 75: 104-115. [23] Λάιους Ρ. Διδακτορική διατριβή σε εξέλιξη. Προαγωγή της ψυχικής υγεί-
[16] Bamelis L.M., Evers S., Spinhoven P., Arntz A. Results of a Multicenter Randomized ας των παιδιών μέσω της Θεραπείας Σχημάτων: Σχεδιασμός, εφαρμογή και
Controlled Trial of the Clinical Effectiveness of Schema Therapy for Personality αξιολόγηση προγράμματος παρέμβασης στο σχολείο. Παιδαγωγικό Τμήμα
Disorders. Am. J. Psychiatry, 2014; 171:305-322. Δημοτικής Εκπαίδευσης, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
[17] Malogiannis, I.A., Arntz, A., Spiropoulou, A., Aggeli, A., Karveli, S., Tsartsara, [24] Loose C. Έρευνα σε εξέλιξη. Evaluation of randomized controlled trial of
E., Vlavianou, M., Pehlivanides, A., Papadimitriou, G., & Zervas, I. Schema Therapy outpatient schema therapy for children with separation and social anxiety: Understanding
for patients with chronic depression: A single case series study. J. Behav. Ther. Exp. and overcoming fears. Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf |HHU· Institut für
Psychiatry, 2014; 45: 319-329. Experimentelle Psychologie.
26
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 27-32 • 2020
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΑΡΘΡΟ
Email: des.riga@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία στοχεύει στην παρουσίαση ενός μοντέλου πρόβλεψης της δυσλειτουργικής χρήσης του διαδικτύου σε
ένα δείγμα 974 εφήβων και αναδυόμενων ενηλίκων, ηλικίας 12 έως 19 ετών. Χορηγήθηκε, μεταξύ άλλων, το Ερωτηματολόγιο
Κοινωνικού Άγχους για Εφήβους [1] (α = 0,86), η Κλίμακα Γενικευμένης Παθολογικής Χρήσης του Διαδικτύου [2] (α = 0,89),
η Ελληνική Κλίμακα Παθολογικής Χρήσης του Διαδικτύου [3] (α = 0,91), καθώς και ένα δημογραφικό ερωτηματολόγιο. Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι το κοινωνικό άγχος έχει θετική, στατιστικώς σημαντική συνάφεια με τη δυσλειτουργική χρήση του
διαδικτύου, όπως και οι δυσλειτουργικές γνωσίες με την κοινωνική αποφυγή. Σύμφωνα με τα μοντέλα πρόβλεψης δομικών εξι-
σώσεων SEM, με τους δείκτες καλής προσαρμογής του τελικού μοντέλου να είναι CFI = 0,997, TLI = 0,983 και RMSEA = 0,031,
οι βασικές μεταβλητές πρόβλεψης της δυσλειτουργικής χρήσης του διαδικτύου είναι ο «φόβος αρνητικής αξιολόγησης» και η
«κοινωνική αποφυγή». Παράλληλα, διαμεσολαβητικό ρόλο μεταξύ των δύο διαστάσεων κοινωνικού άγχους –του φόβου για
αρνητική αξιολόγηση και της κοινωνικής αποφυγής– και των δυσπροσαρμοστικών γνωσιών φαίνεται να έχει η «ανάγκη του
ανήκειν» του δείγματος. Επίσης, αναδεικνύεται ο διαμεσολαβητικός ρόλος της «συλλογικής αυτοεκτίμησης» μεταξύ των δια-
στάσεων κοινωνικού άγχους –της αρνητικής αξιολόγησης και της κοινωνικής αποφυγής– και της αλλαγής στη διάθεση. Τα
αποτελέσματα αναλύονται με βάση τον ρόλο των γνωσιών στην κοινωνική ανάπτυξη, σε συνδυασμό με τον ρόλο της αίσθησης
του ανήκειν και της συλλογικής αυτοεκτίμησης.
ως «αυτόματες σκέψεις», οι οποίες παίζουν καθοριστικό ρόλο και οι πρωτοετείς φοιτητές ήταν ενήμεροι για την έρευνα και
στα συναισθήματα και στη συμπεριφορά του ατόμου [19-20]. την ασφάλεια των προσωπικών τους δεδομένων. Η συμμετοχή
Επομένως, οι δυσπροσαρμοστικές γνωσίες που εμπλέκο- τους ήταν εθελοντική και στους ανήλικους συμμετέχοντες τα
νται στη δυσλειτουργική χρήση του διαδικτύου θα μπορούσε ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν μόνο μετά από γονική συναίνε-
να περιλαμβάνουν μη ρεαλιστικές σκέψεις για τον εαυτό, όπως ση. Τον χώρο διεξαγωγής της έρευνας αποτέλεσαν οι σχολικές
η ψευδής αίσθηση ότι το άτομο δεν αξίζει και η αίσθηση ανα- αίθουσες και τα αμφιθέατρα.
ποτελεσματικότητας [21]. Σύμφωνα, λοιπόν, με το γνωσιακό-
συμπεριφορικό μοντέλο ερμηνείας του Davis [16], οι δυσπρο- 2.3. Μέσα συλλογής δεδομένων
σαρμοστικές αντιλήψεις για τον εαυτό και τον κόσμο εντείνουν Κλίμακα Κοινωνικού Άγχους για Εφήβους (Social Anxiety Ques-
μια πιθανή μη λειτουργική χρήση του διαδικτύου [22, 2]. Tα tionnaire for Adolescents) (α = 0,86). Χρησιμοποιήθηκε η κλίμα-
γνωστικά σχήματα επηρεάζουν τα βασικά χαρακτηριστικά της κα των La Greca και Lopez [1], που περιλαμβάνει τη «Συνολική
προσωπικότητας (χαμηλή αυτοεκτίμηση) και αλληλεπιδρούν Βαθμολογία Κοινωνικού Άγχους» και τρεις υποκλίμακες, τον
τόσο με τον τρόπο που το άτομο αντιμετωπίζει τα προβλήματά «Φόβο Αρνητικής Αξιολόγησης» (α = 0,88) (π.χ. «Ανησυχώ
του, τους στόχους του και την υπάρχουσα ή μη ψυχοπαθολογία μήπως με κοροϊδέψουν»), την «Κοινωνική Αποφυγή-Νέες Κατα-
(κατάθλιψη, κοινωνικό άγχος) όσο και με τις προσδοκίες του στάσεις» (α = 0,70) (π.χ. «Ανησυχώ όταν κάνω κάτι καινούργιο
από τη χρήση του διαδικτύου [23]. μπροστά σε άλλους») και την «Κοινωνική Αποφυγή-Γενικά»
Ο τρόπος που εμπλέκονται οι δυσπροσαρμοστικές γνωσίες (α = 0,72) (πχ. «Ανησυχώ ότι οι άλλοι δεν με συμπαθούν»). Η
στη δυσλειτουργική χρήση του διαδικτύου χρήζει περαιτέρω αξιοπιστία της «Κλίμακας Κοινωνικού Άγχους για Εφήβους»
μελέτης, αλλά φαίνεται να εμπλέκονται είτε μεμονωμένα είτε είναι υψηλή και από έρευνες που έγιναν στο παρελθόν [27, 28].
ως αιτία πυροδότησης συμπεριφορών, που με τη σειρά τους Κλίμακα Γενικευμένης Παθολογικής Χρήσης του Διαδι-
σχετίζονται με τη δυσλειτουργική χρήση [23]. Σε άλλη, εξαιρε- κτύου [2] (α = 0,89). Η κλίμακα αυτή (Generalized Pathological
τικά σύγχρονη έρευνα, πάντως, οι δυσπροσαρμοστικές γνωσίες Internet Use Scale) αποτελείται από τις υποκλίμακες «Αλλαγή
ενίσχυσαν τη δυσλειτουργική χρήση, ειδικά όταν οι χρήστες στη Διάθεση» (α = 0,82) (π.χ. «Χρησιμοποιώ το διαδίκτυο για
είχαν χαμηλό επίπεδο ελέγχου (effortful control) [24]. Μια ιδιαί να μιλήσω με άλλους όταν αισθάνομαι απομονωμένος»), «Κοι-
τερα σημαντική ανάγκη των εφήβων που σχετίζεται τόσο με νωνικά Οφέλη» (α = 0,78) (π.χ. «Μου φέρονται καλύτερα στο
τις γνωστικές διεργασίες όσο και με το κοινωνικό άγχος είναι διαδίκτυο απ’ ό,τι στις πρόσωπο με πρόσωπο σχέσεις»), «Αρνη-
και η ανάγκη των εφήβων για ένταξη σε ομάδα και η αντί τικές Συνέπειες» (α = 0,63) (π.χ. «Έχουν προκύψει προβλήμα-
ληψη της αξίας τους ως μέλη ομάδων [25, 26]. τα στο σχολείο επειδή ήμουν συνδεδεμένος/η στο διαδίκτυο»),
Ο στόχος της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση του «Παθολογική Χρήση» (α = 0,68) (π.χ. «Έχω κάνει αποτυχημένες
ρόλου του κοινωνικού άγχους και των δυσπροσαρμοστικών γνω- προσπάθειες να ελέγξω τη χρήση του διαδικτύου»), «Υπερβο-
σιών στη δυσλειτουργική χρήση του διαδικτύου στην ηλικιακή λική Χρήση» (α = 0,81) (π.χ. «Δεν συνειδητοποιώ τον χρόνο
φάση της εφηβείας και της αναδυόμενης ενηλικίωσης, συνδυα- που ξοδεύω στο διαδίκτυο»), «Απόσυρση» (α = 0,79) (π.χ. «Η
στικά με δημογραφικές μεταβλητές. Σύμφωνα με την ερευνητική σκέψη μου απορροφάται από το διαδίκτυο αν δεν μπορώ να
υπόθεση της μελέτης, αναμένεται το αυξημένο κοινωνικό άγχος συνδεθώ για κάποιο διάστημα») και «Κοινωνικός Έλεγχος»
των εφήβων να συνδέεται με αυξημένη δυσλειτουργική χρήση, (α = 0,35) (π.χ. «Δεν μ’ ενδιαφέρει πώς φαίνομαι στους άλλους
ενώ τα ερευνητικά ερωτήματα που είναι υπό διερεύνηση είναι τα όταν είμαι στο διαδίκτυο») [2]. Ο δείκτης αξιοπιστίας της αρχι-
εξής: (1) Πώς συνδέεται η δυσλειτουργική χρήση του διαδικτύου κής κλίμακας φαίνεται να είναι αρκετά υψηλός (Cronbach’s
με την ανάγκη του ανήκειν των εφήβων, δηλαδή την ανάγκη για alpha = 0,78-0,85), ενώ ικανοποιητική είναι και η εγκυρότητα
ένταξη και αποδοχή σε μια ομάδα; (2) Πώς συνδέεται η δυσλει- της κάθε υποκλίμακας [2].
τουργική χρήση με τη συλλογική αυτοεκτίμηση των εφήβων, Ελληνική Κλίμακα Παθολογικής Χρήσης του Διαδικτύου
δηλαδή την αυτοεκτίμηση που έχει κάποιος ως μέλος μιας ομάδας; [3] (α = 0,91). Αποτελείται από τις υποκλίμακες «Δυσπροσαρ-
μοστικές Γνωσίες» (α = 0,86) (π.χ. «Ο κόσμος έξω από το δια-
2. Μέθοδος δίκτυο είναι λιγότερο συναρπαστικός σε σύγκριση με τα όσα
2.1. Δείγμα μπορείς να κάνεις στο διαδίκτυο»), «Υπερβολική Χρήση/Αδυ-
Στην έρευνα συμμετείχαν 326 φοιτητές και 648 έφηβοι ηλικίας ναμία Ελέγχου του Διαδικτύου» (α = 0,87) (π.χ. «Συχνά μένω
12-18 ετών, εκ των οποίων 319 ήταν μαθητές Αʹ Γυμνασίου και στο διαδίκτυο για περισσότερες από τρεις ώρες συνεχόμενα»),
329 μαθητές Αʹ Λυκείου. Εκπροσωπήθηκαν σχολεία από δια- «Ρύθμιση Συναισθημάτων» (α = 0,78) (π.χ. «Είμαι λιγότερο
φορετικές περιοχές της Αθήνας και φοιτητές τόσο από θετικές μόνος/η όταν είμαι στο διαδίκτυο») και «Αυτοεικόνα/Κοινω-
όσο και από θεωρητικές/ανθρωπιστικές επιστήμες. Το δείγμα νική Άνεση στο Διαδίκτυο» (α = 0,60) (π.χ. «Μπορώ να είμαι
προήλθε από επτά εκπαιδευτικές περιφέρειες, στις οποίες, έως ο εαυτός μου στο διαδίκτυο»), οι οποίες προέκυψαν μετά από
κάποιον βαθμό, αντιπροσωπεύονται ευρέως οι ποικίλες κοινω- διερευνητική ανάλυση παραγόντων. Σύμφωνα με τους συγγρα-
νικοοικονομικές ομάδες του πληθυσμού της Αττικής. φείς της αρχικής κλίμακας, ο δείκτης αξιοπιστίας Cronbach’s
alpha είναι πολύ υψηλός [3].
2.2. Διαδικασία Οι δημογραφικές μεταβλητές (φύλο, ηλικία, σχολείο/πανε-
Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στην ερευνητική διαδικασία πιστήμιο φοίτησης, αριθμός αδερφών, μορφωτικό επίπεδο και
ήταν αυτή της συναφειακής έρευνας και η μέθοδος που χρησι- επάγγελμα γονέων) διερευνήθηκαν μέσα από αυτοσχέδια ερω-
μοποιήθηκε για τη συγκέντρωση του δείγματος ήταν η «κατά τηματολόγια, τα οποία εμπλουτίστηκαν με ερωτήσεις σχετικά
συστάδες» (clusters) τυχαία δειγματοληψία. Σύμφωνα με τους με τον αριθμό των ωρών χρήσης του διαδικτύου των εφήβων
κανόνες της ερευνητικής δεοντολογίας, τόσο οι μαθητές όσο και των αναδυόμενων ενηλίκων εντός μίας ημέρας.
28
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 27-32 • 2020
έφηβοι επισκέπτονται συγκεκριμένες ιστοσελίδες, επειδή ακρι- Social Anxiety, maladaptive cognitions and internet use in
βώς τους δημιουργούν θετικά συναισθήματα, αυξάνοντας έτσι adolescence
τις θετικές προσδοκίες και την οικειότητα με άλλα άτομα στο
διαδίκτυο και συντελώντας στην αποκατάσταση τυχόν χαμέ- Despoina-Dimitra Riga
νων ευκαιριών για κοινωνικές σχέσεις [36]. Zakynthinou 45 Papagou, TK 15669, Email: des.riga@yahoo.gr
Όσον αφορά στους περιορισμούς της έρευνας, η μεθοδο-
λογία που ακολουθήθηκε στην ερευνητική διαδικασία ήταν Abstract
εκείνη της συναφειακής έρευνας και άρα τα αποτελέσματα των The aim of the present study is to investigate the relationship between
αναλύσεων δεν αναδεικνύουν σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος internet dysfunctional use and social anxiety in a sample of 974 ado-
[37]. Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για τη συγκέντρωση του lescents and young people, aged 12 to 19 years old. Among others,
δείγματος της έρευνας ήταν η «κατά συστάδες» (clusters) τυχαία the following questionnaires were used: The Social Anxiety Scale
δειγματοληψία, που σημαίνει ότι δεν είναι απόλυτα τυχαία, με for Adolescents [1] (α = 0.86), the Generalized Pathological Internet
την αυστηρή έννοια της τυχαιότητας. Τέλος, τα ερωτηματολό- Use Scale [2] (α = 0.89), the Greek Problematic Internet Use Scale
για που χορηγήθηκαν αποτελούν αυτοαναφορικό μέσο συγκέ- [3] (α = 0.91), along with a demographic questionnaire. The results
ντρωσης δεδομένων, με ό,τι περιορισμό αυτό συνεπάγεται. showed that social anxiety seemed to have a moderate positive cor-
Στις σχετικές μελλοντικές έρευνες που θα είχαν επίσης ενδια relation with dysfunctional internet use and “maladaptive cognitions”
φέρον θα μπορούσε να περιλαμβάνονται και η διεξαγωγή μιας had a statistically significant correlation with “social avoidance”. The
διαχρονικής έρευνας έναντι μιας συγχρονικής, δηλαδή το ίδιο prediction models of structural equation modeling (SEM) analysis
δείγμα να εξεταστεί σε βάθος χρόνου, καθώς και μια μελέτη όπου –where the goodness of fit parameters of the final model were CFI
θα συγκρίνεται η χρήση του διαδικτύου σε αστικά κέντρα και = 0.997, TLI = 0.983 και RMSEA = 0.031– revealed that the main
επαρχία. Ακόμα, θα ήταν σημαντική η περαιτέρω διερεύνηση variables which can predict the level of dysfunctional internet use
του ρόλου της συλλογικής αυτοεκτίμησης και της ανάγκης του are the “fear of negative evaluation” and the “social avoidance”. At
ανήκειν ως μεταβλητών που διαμεσολαβούν στην πρόβλεψη της the same time, the need for belongingness seems to be a mediator
δυσλειτουργικής χρήσης του διαδικτύου. variable between the two social anxiety dimensions (fear of negative
Η αξία της παρούσας έρευνας είναι αρκετά σημαντική, καθώς evaluation-social avoidance) and dysfunctional cognitions, whereas
όχι μόνο τονίζει ότι θα ήταν καλό να διερευνηθεί περισσότερο collective self-esteem was found to be a mediator variable between
ο ρόλος του κοινωνικού άγχους στη δυσλειτουργική χρήση the social anxiety dimensions of social avoidance and mood alter-
του διαδικτύου, αλλά και ότι θα πρέπει να πραγματοποιηθούν ation. The results are discussed in relation to the role of cognitions
δράσεις πρόληψης εκδήλωσης δυσλειτουργικής χρήσης του in social development as well as the role of need to belong and col-
διαδικτύου στην εφηβεία. Πιο συγκεκριμένα, ερευνητές έχουν lective self-esteem.
τονίσει πόσο ουσιώδης είναι η ενίσχυση των ψυχοκοινωνικών
ικανοτήτων των παιδιών της πρώιμης εφηβείας, ώστε να δράσει Keywords: Dysfunctional use of the internet, adolescents, social
ως προστατευτικός παράγοντας για τη μείωση του κινδύνου anxiety, maladaptive cognitions
εμφάνισης ριψοκίνδυνων συμπεριφορών ή και δυσλειτουργικής
χρήσης [38] στα επόμενα χρόνια της εφηβείας. Τέλος, εφόσον
το κοινωνικό άγχος είναι καθοριστικό στη δυσλειτουργική
χρήση –με την ανάγκη του ανήκειν σε ομάδες και τη συλλο- Βιβλιογραφικές παραπομπές
γική αυτοεκτίμηση να έχουν διαμεσολαβητικό ρόλο– θα ήταν [1] La Greca A.M. & Lopez N. (1998). Social Anxiety among Adolescents: Relations
and Friendships. Journal of Abnormal Child Psychology, 26(2), 83-94. Doi:
απαραίτητο να ενισχυθούν οι έφηβοι κοινωνικά και συναισθη- 10.1023/A:1022684520514
ματικά από το περιβάλλον της οικογένειάς τους, του σχολείου [2] Caplan, S.E. (2002). Problematic Internet use and psychosocial well-being: devel-
και του περίγυρού τους, καθώς, όπως έχει φανεί ερευνητικά, opment of a theory-based cognitive-behavioral measure. Computers in Human Behav-
η χαμηλή λειτουργικότητα μέσα στην οικογένεια και η υψηλή ior, 18, 533-575. Doi: 10.1016/S0747- 5632(02)00004-3
[3] Ρούσσος, Π.Λ. & Δεληζήση, Ε. (2011). Κατασκευή και ψυχομετρικός έλεγ-
συχνότητα συγκρούσεων γονέων-εφήβων επιβαρύνουν την χος της Ελληνικής Κλίμακας Παθολογικής Χρήσης του Διαδικτύου (GPIUS).
προδιάθεση για προβληματική χρήση [39]. Ανακοίνωση στο 2ο Πανελλήνιο Διεπιστημονικό Συνέδριο της Ελληνικής
Εταιρείας Μελέτης της Διαταραχής Εθισμού στο Διαδίκτυο «e-LIFE 2011».
Θεσσαλονίκη, 1-3 Απριλίου.
5. Ευχαριστίες
[4] Young, K.S. (1996). Internet Addiction: The emergence of a new clinical disorder.
Θα ήθελα να ευχαριστήσω την επόπτρια καθηγήτριά μου CyberPsychology and Behavior, 3, 237-244. https://doi.org/10.1089/cpb.1998.1.237
κυρία Α. Γκαρή που με βοήθησε πολύ στα πλαίσια εκπόνησης [5] Griffiths, M.D. (2005). A “components” model of addiction within a biopsy-
του διδακτορικού μου, την οικογένειά μου και τα αγαπημένα chosocial framework. Journal of Substance Use, 1, 191-197. https://doi.
org/10.1080/14659890500114359
μου πρόσωπα που με στήριξαν, καθώς και τους καθηγητές [6] Khoshakhlagh, H. & Faramarzi, S. (2012). The Relationship of Emotional Intel-
των σχολείων, τους μαθητές και τους φοιτητές για την άριστη ligence and Mental Disorders with Internet Addiction in Internet Users University
συνεργασία. Students. Addict Health, 4 (3-4), 133-141. Ανακτήθηκε από: https://www.ncbi.nlm.
nih.gov/pmc/articles/PMC3905545/
[7] Lee, B.W. & Stapinski, L.A. (2012). Seeking safety on the internet: Relationship
between social anxiety and problematic internet use. Journal of Anxiety Disorders. 6
(1), 197-205. Doi: 10,1016/j.janxdis,2011,11,001
[8] Hillary, G. (2013). Problematic Internet Use among Persons with Social Anxiety
Disorder. PloS One, 8 (2). Doi: 10,1371/journal.pone.0057831
[9] Azher, M., Khan, R.B., Salim, M., Bilal, M., Hussain, A. & Haseeb, M. (2014). The
Relationship between Internet Addiction and Anxiety among students of University of
Sargodha. International Journal of Humanities and Social Science, 4 (1), 288-293. Ανα-
31
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
Κοινωνικό άγχος, δυσλειτουργικές γνωσίες και χρήση του διαδικτύου στην εφηβεία Δέσποινα-Δήμητρα Ρήγα
κτήθηκε από: https://www.ijhssnet.com/journals/Vol_4_No_1_January_2014/33.pdf Mediation Analysis of Online Motivation and Effortful Control. International Journal
[10] Weinstein, A., Dorani, D., Elhadif, R., Bukovza, Y., Yarmulnik, A. & Dannon, P. of Mental Health and Addiction, 16, 1-11. https://doi.org/10.1007/s11469-018-9965-x
(2015). Internet addiction is associated with social anxiety in young adults. Annual [25] Baumeister, R.F. & Leary, M.R. (1995). The need to belong: Desire for interper-
Clinical Psychiatry, 27 (1), 4-9. Ανακτήθηκε από: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ sonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117
pubmed/25696775 (3), 497-529. http://psycnet.apa.org/buy/1995-29052-001
[11] Yayan, E.H., Arikan, D., Saban, F., Baş, N.G. & Özcan, O.O. (2017). Exam- [26] Luhtanen, R. & Crocker, J. (1992). A collective self-esteem scale: Self-evalua-
ination of the Correlation between Internet Addiction and Social Phobia in Ado- tion of one’s social identity. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 302-318.
lescents. Western Journal of Nursing Research, 39 (9), 1240-1254. https://doi. http://psycnet.apa.org/buy/1990-14608-001
org/10.1177/0193945916665820 [27] Storch, E.A., Warner, M.C., Dent, H.C., Roberti, J.W. & Fisher, P.H. (2004).
[12] Ko, C.H., Liu, T.L., Wang, P.W., Chen, C.S., Yen, C.F. & Yen, J.Y. (2014). The Psychometric evaluation of the Social Anxiety Scale for Adolescents and the Social
exacerbation of depression, hostility, and social anxiety in the course of Internet Phobia and Anxiety Inventory for Children: construct validity and normative data.
addiction among adolescents: A prospective study. Comprehensive Psychiatry, 55 Anxiety Disorders, 18, 665-679. Doi: 10.1016/j.janxdis.2003.09.002
(6), 1377-1384. https://doi.org/10.1016/j.comppsych.2014.05.003 [28] Lopez, L.J, Olivares, J., Hidalgo, M.D., Beidel, D.C. & Turner, S.M. (2001). Psycho-
[13] Dalbudak, Ε., Evren, C., Aldemir, C., Coskun, K.S., Ugurlu, H. & Yildirim, F.G. metric Properties of the Social Phobia and Anxiety Inventory, the Social Anxiety Scale
(2013). Relationship of Internet Addiction Severity with Depression, Anxiety, and for Adolescents, the Fear of Negative Evaluation Scale, and the Social Avoidance and
Alexithymia, Temperament and Character in University Students. Cyberpsychology, Distress Scale in an Adolescent Spanish-Speaking Sample. Journal of Psychopathology
Behavior, and Social Networking, 16 (4), 272-278. Doi: 10.1089/cyber.2012.0390 and Behavioral Assessment, 23 (1), 51-59. https://doi.org/10.1023/A:1011043607878
[14] Caplan, S.E. (2007). Relations among Loneliness, Social Anxiety, and Problem- [29] Bentler, P.M. (1990). Comparative Fit Indexes in Structural Models. Psychological
atic Internet Use. CyberPsychology & Behavior, 1, 234-242. https://doi.org/10.1089/ Bulletin, 107 (2), 238-46. http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.107.2.238
cpb.2006.9963 [30] Tucker, L.R. & Lewis, C. (1973). A reliability coefficient for maximum likeli-
[15] Yen, J., Yen, C., Chen, C., Wang, P., Chang, Y. & Ko, C. (2012). Social Anxiety hood factor analysis. Psychometrika, 38, 1-10. https://doi.org/10.1007/BF02291170
in Online and Real-Life Interaction and Their Associate Factors. Cyberpsychology, [31] Steiger, J.H. & Lind, J.C. (1980). Statistically-based tests for the number of
Behavior and Social Networking, 15 (1), 7-12. https://doi.org/10.1089/cyb common factors. Paper presented at the annual Spring Meeting of the Psychometric
[16] Davis, R.A. (2001). A Cognitive-Behavioral Model of Pathological Internet Society in Iowa City.
Use. Computers in Human Behavior, 17, 187-195. https://doi.org/10.1016/S0747- [32] Lee, B.W. & Stapinski, L.A. (2012). Seeking safety on the internet: Relationship
5632(00)00041-8 between social anxiety and problematic internet use. Journal of Anxiety Disorders, 6
[17] Inhelder, B., Sinclair, H. & Bovet, M. (2014). Learning and the Development of (1), 197-205. Doi: 10,1016/j.janxdis,2011,11,001
Cognition (Psychology Revivals). London: Psychology Press. [33] Hillary, G. (2013). Problematic Internet Use among Persons with Social Anxiety
[18] Πόρποδας, Κ.Δ. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική προ- Disorder. PloS One, 8 (2). Doi: 10.1371/journal.pone.0057831
σέγγιση). Πάτρα: Αυτοέκδοση. [34] Torrente, E., Piqueras, J.A., Orgilés, M. & Espada, J.P. (2014). Association of
[19] Beck, A. (1976). Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. Harmond- Internet addiction with social anxiety and lack of social skills in Spanish adolescents.
sworth: Penguin. Terapia Psicologica, 32 (3), 175-184. Doi: 10.4067/S0718-48082014000300001
[20] Beck, A.T., Davis, D.D. & Freeman, A. (eds) (2015). Cognitive Therapy of Per- [35] Van Lange, P., Kruglanski, A.W. & Higgins, E.T. (2012). Handbook of Theories
sonality Disorders (3rd ed.), The Guilford Press. of Social Psychology. London: Sage Publications.
[21] Σφακιανάκης Ε., Σιώμος Κ. & Φλώρος Κ. (2012). Εθισμός στο διαδίκτυο [36] Kandell, J.J. (1998). Internet Addiction on Campus: The Vulnerability of College
και άλλες διαδικτυακές συμπεριφορές υψηλού κινδύνου. Αθήνα: Α.Α. Λιβάνη. Students. CyberPsychology & Behavior, 1, 11-17. https://doi.org/10.1089/cpb.1998.1.11
[22] Brand, M., Young, K.S. & Laier, C. (2014). Prefrontal Control and Internet Addic- [37] Coolican, H. (2014). Research Methods and Statistics in Psychology. East Sus-
tion: A Theoretical Model and Review of Neuropsychological and Neuroimaging sex: Psychology Press.
Findings. Human Neuroscience, 8, 375. https://doi.org/10.3389/fnhum.2014.00375 [38] Wang, L., Tao, T., Fan, C., Gao, W. & Wei, C. (2016). The association between
[23] Sariyska R., Reuter M., Bey, K., Sha, P., Li, M., Chen, Y.-F. & Montag, C. Internet addiction and both impulsivity and effortful control and its variation with age.
(2014). Self-esteem, personality and Internet Addiction: A cross-cultural comparison Addiction Research & Theory. Doi: 10.1080/16066359.2016.1206082
study. Personality and Individual Differences, 61-62, 28-33. https://doi.org/10.1016/j. [39] Wartberg, L., Kriston, L., Broning, S., Kegel, K. & Thomasius, R. (2017). Ado-
paid.2014.01.001 lescent problematic Internet use: Is a parental rating suitable to estimate prevalence
[24] Zhang, Q., Wang, Y., Luo, Y., Zeng, W. & Cui, Q. (2018). Relationship between and identify familial correlates? Computers in Human Behavior, 67, 233-239. http://
Maladaptive Cognition and Internet Addiction in Chinese Adolescents: Moderated dx.doi.org/10.1016/j.chb.2016.10.029.
32
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 33-37 • 2020
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
1. Υπεύθυνη αλληλογραφίας: Κωνσταντίνα Θανοπούλου, τηλέφωνο: 2610328525 & 6979401585, email: konthanopoulou13@gmail.com.
Περίληψη
Η γνωσιακή εκπαίδευση ενήλικων ατόμων στον εντοπισμό και αναγνώριση θετικών διαπροσωπικών ερεθισμάτων έχει βρεθεί
πως συμβάλλει στη βελτίωση της ικανότητας διάκρισης μεταξύ γνήσιων και μη γνήσιων χαμόγελων, αλλά και στην ενίσχυση
της θετικής συναισθηματικής τους διάθεσης. Παρά ταύτα, ελάχιστες έρευνες έχουν επιχειρήσει παρόμοια παρέμβαση σε παιδιά
και εφήβους. Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση της επίδρασης της γνωσιακής εκπαίδευσης ως προς την ανα-
γνώριση γνήσιων (Duchenne) και μη χαμόγελων, τόσο στην ικανότητα των μαθητών να κάνουν τη διάκριση αυτή όσο και στην
αντιληπτή έκφραση συμπάθειας από άτομα που χαμογελούν. Οι συμμετέχοντες της έρευνας ήταν 97 μαθητές της Ε΄ και ΣΤ΄
Δημοτικού, εκ των οποίων 58 αποτέλεσαν την πειραματική ομάδα και 39 την ομάδα ελέγχου. Η παρέμβαση που εφαρμόστηκε
στην πειραματική ομάδα είχε τη μορφή μικροδιδασκαλίας με ανατροφοδότηση, ενώ και οι δύο ομάδες πέρασαν από τις φάσεις
προελέγχου (pre-test) και μετα-ελέγχου (post-test). Μεταξύ άλλων, για την αξιολόγηση χαμόγελων και της αντιληπτής έκφρα-
σης συμπάθειας δημιουργήθηκαν δύο ερωτηματολόγια, ο Τομέας 1 και ο Τομέας 2. Τα αποτελέσματα έδειξαν πως οι μαθητές
της ομάδας παρέμβασης, μετά τη μικροδιδασκαλία, βελτίωσαν την ικανότητά τους στην αναγνώριση γνήσιων χαμόγελων, ενώ
αντιλαμβάνονταν σε μεγαλύτερο βαθμό μια έκφραση συμπάθειας από εικονιζόμενα άτομα που χαμογελούν. Τέλος, συζητού-
νται περιορισμοί και προτάσεις για μελλοντική έρευνα.
Λέξεις-κλειδιά: Εκφράσεις του προσώπου, Duchenne χαμόγελα, Αντίληψη των χαμόγελων, Παρέμβαση
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση της επί- 2.2.3. Εικόνες με γνήσια και μη γνήσια χαμόγελα
δρασης της εκπαίδευσης των παιδιών ως προς την αντίληψη Δημιουργήθηκαν δύο ερωτηματολόγια, Τομέας 1 και Τομέας
γνήσιων και μη γνήσιων χαμόγελων, τόσο στην ικανότητα 2 (dot-probe task), με 8 εικονιζόμενα πρόσωπα ο καθένας, για
διάκρισης των χαμόγελων όσο και στην αντιληπτή έκφραση την αξιολόγηση των παιδιών σχετικά με το αν είναι σε θέση να
συμπάθειας από άτομα που χαμογελούν. Ειδικότερα, με βάση κρίνουν σωστά συγκεκριμένες εκφράσεις του προσώπου, όπως
την παραπάνω βιβλιογραφική ανασκόπηση, διαμορφώθηκαν αυτές του αληθινού και του ψεύτικου χαμόγελου. Ο Τομέας 1
οι υποθέσεις πως η διδακτική παρέμβαση (μικροδιδασκαλία περιλάμβανε 8 εικονιζόμενα πρόσωπα και ο Τομέας 2 άλλα 8
και ανατροφοδότηση) θα βοηθήσει τα παιδιά στη σωστή ανα- εικονιζόμενα πρόσωπα, από τα οποία τα 5 ήταν γυναίκες και
γνώριση των αληθινών και ψεύτικων χαμόγελων και πως, μετά τα 3 άνδρες [11, 13, 14]. Ωστόσο, και οι δύο τομείς είχαν τον
από αυτή, θα εκλαμβάνουν σε μεγαλύτερο βαθμό το αίσθημα ίδιο βαθμό γνησιότητας και σειράς, το μόνο που άλλαζε ήταν
της συμπάθειας από άτομα που χαμογελούν. το οικολογικό ερέθισμα (εικονιζόμενο πρόσωπο). Τα ερωτημα-
τολόγια αυτά είχαν δύο ερωτήματα Α και Β, όπου στο πρώτο
2. Υλικό και μέθοδος αντιστοιχούσε το ερώτημα «Πόσο αληθινό νομίζεις ότι είναι το
2.1. Δείγμα χαμόγελο αυτό;» και η αξιολόγηση έγινε μέσω μιας 5βάθμιας κλί-
Στην έρευνα συμμετείχαν 97 μαθητές (49 αγόρια και 48 κορίτσια), μακας τύπου Likert 1 έως 5 (1 = Καθόλου, 5 = Πάρα πολύ), ενώ
ηλικίας 10-12 ετών. Προέρχονταν από τρία δημοτικά σχολεία στο δεύτερο αντιστοιχούσε το ερώτημα «Τι θα σκεφτόσουν εάν
του Δήμου Πατρέων (44 μαθητές Ε΄ Δημοτικού και 53 μαθητές συναντούσες το πρόσωπο αυτό;», όπου και σε αυτή την περίπτωση
ΣΤ΄ Δημοτικού) και συμμετείχαν έπειτα από τη συγκατάθεση η αξιολόγηση έγινε με μια 5βάθμια κλίμακα τύπου Likert 1 έως
των γονέων, των δασκάλων και των διευθυντών. Τo δείγμα της 5 (1 = Δεν με συμπαθεί καθόλου, 5 = Με συμπαθεί πάρα πολύ).
έρευνάς μας συγκαταλέγεται ως δείγμα ευκολίας (συμπτωμα-
τική ή ευκαιριακή δειγματοληψία) και οι μαθητές χωρίστηκαν 2.2.4. Μικροδιδασκαλία: Ψηφιακή παρουσίαση δύο προσώπων
τυχαία σε δύο ομάδες, την πειραματική και την ομάδα ελέγ- Δημιουργήθηκε μια ψηφιακή παρουσίαση (power point) που
χου. Επίσης, για δεοντολογικούς λόγους δεν έγινε η χρήση των περιλάμβανε δύο πρόσωπα, ένα με αληθινό χαμόγελο (απει-
ονοματεπωνύμων των παιδιών, αλλά για τη διευκόλυνση της κόνιση γυναίκας) και ένα με ψεύτικο (απεικόνιση άνδρα).
έρευνας και της επεξεργασίας των δεδομένων όλοι έλαβαν έναν Αυτή παρουσιάστηκε μόνο στην πειραματική ομάδα με
κωδικό, το οποίο θα κατέγραφαν στα ερωτηματολόγιά τους. χρήση προβολέα (projector), για διδασκαλία των μερών στα
Οι συμμετέχοντες στην ομάδα ελέγχου ήταν Ν=39 (40%), 15 οποία πρέπει να εστιάσουμε όταν είναι να αξιολογήσουμε
της ΣΤ΄ Δημοτικού (9 κορίτσια και 6 αγόρια), και Ν = 24 παιδιά τη γνησιότητα ενός χαμόγελου [10, 15].
της Ε΄ Δημοτικού (11 κορίτσια και 13 αγόρια). Την πειραματική
ομάδα αποτέλεσαν Ν = 58 (60%) μαθητές. Οι 38 ήταν μαθητές 2.3. Διαδικασία
της ΣΤ΄ Δημοτικού (21 αγόρια και 17 κορίτσια) και οι 20 ήταν Η διεξαγωγή της έρευνας στα σχολεία ξεκίνησε τον Ιανουάριο
μαθητές Ε΄ Δημοτικού (11 κορίτσια και 9 αγόρια). του 2018 και ολοκληρώθηκε τον Μάρτιο του ίδιου έτους, ενώ
έγινε και πιλοτική έρευνα.
2.2. Μέσα συλλογής δεδομένων
2.2.1. Βίντεο με εικόνες γνήσιων και μη γνήσιων χαμόγελων 2.3.1. Πιλοτική έρευνα
Οι μαθητές που βρίσκονταν στην πειραματική ομάδα παρακο- Στην πιλοτική έρευνα συμμετείχαν 10 μαθητές ΣΤ΄ Δημοτικού,
λούθησαν μια σειρά βίντεο αποτελούμενων από 40 πρόσωπα για τον έλεγχο λειτουργίας της έρευνάς μας. Συμπλήρωσαν τα
(20 αρσενικού και 20 θηλυκού γένους) που έδειχναν γνήσια και ερωτηματολόγιο του Τομέα 1 πριν από την παρέμβαση (pre-test)
μη γνήσια χαμόγελα (30 γνήσια και 10 μη γνήσια) Το βίντεο και μετά τη λήξη της παρέμβασης (post-test). Τέλος, δόθηκε
δημιουργήθηκε μέσω του λογισμικού Windows Movie Maker και ένα φύλλο εργασίας (filler task) με άσχετο περιεχόμενο.
2017 (http://www.windows-movie-maker.org). Η σειρά των βίντεο Δεν προέκυψαν σημαντικά ζητήματα, ενώ κάποια ζητήματα
ξεκινούσε με έναν αριθμό, ο οποίος δήλωνε τη σειρά. Έπειτα, χρόνου οδήγησαν στη ρύθμιση ωρών διεξαγωγής της έρευνας
ακολουθούσε το χαμόγελο, γνήσιο ή μη, η ερώτηση αν αυτό στην τάξη.
είναι αληθινό και, τέλος, η ανατροφοδότηση της σωστής απά-
ντησης με την πρόταση «το χαμόγελο είναι αληθινό» ή «το 2.3.2. Η έρευνα στα σχολεία
χαμόγελο είναι ψεύτικο». Προτού ξεκινήσει η έρευνα στην εκάστοτε τάξη, οι μαθητές
Η διάρκεια προβολής του βίντεο ήταν 16 λεπτά και 44 δευ- έλαβαν πληροφορίες για τον σκοπό της έρευνας, όπως και για
τερόλεπτα. Τα εικονιζόμενα πρόσωπα προέρχονταν από την την εμπιστευτικότητα των συλλεγόμενων δεδομένων. Παράλ-
ιστοσελίδα του BBC Science & Nature (https://www.bbc.co.uk/ ληλα, τονίστηκε η εθελοντική συμμετοχή στη μελέτη και η
science/humanbody/mind/surveys/smiles/), ενώ παράλληλα, για τη δυνατότητα να αποσυρθούν όποτε το επιθυμούν. Υπήρξαν
χρήση τους, ζητήθηκε ερευνητική άδεια από τη Reuma Gadas- 2 φάσεις pre-test (προέλεγχος) και post-test (μετα-έλεγχος) και
si [10]. Οι υπόλοιπες εικόνες προέρχονταν από το Karolinska για τις δύο ομάδες που συμπλήρωσαν τα ίδια ερωτηματολόγια
Directed Emotional Faces (KDEF) [11, 12]. στην αρχή και στο τέλος, με εναλλαγή στον Τομέα 1 και 2, για
την επίτευξη εξισορρόπησης (counterbalance) της έρευνας στις
2.2.2. Ερωτηματολόγιο για το βίντεο τάξεις Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού.
Οι συμμετέχοντες αξιολόγησαν με «ΝΑΙ» ή «ΟΧΙ» τη γνησιό
τητα των χαμόγελων, απαντώντας στην ερώτηση, «Το χαμόγελο 2.3.3. Παρέμβαση
είναι αληθινό;», σε ένα ερωτηματολόγιο 40 στοιχείων, καθένα Η δεύτερη φάση ξεκίνησε με τη μικροδιδασκαλία των παιδιών
από τα οποία αντιστοιχούσε στα πρόσωπα του βίντεο. για να κατανοήσουν την έννοια του αληθινού και του ψεύτικου
34
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 33-37 • 2020
χαμόγελου, δίνοντάς τους κάποια παραδείγματα, πότε μπορεί (βλ. Γράφημα 1), η ομάδα παρέμβασης αύξησε τις αρχικές
να έχει ένας άνθρωπος αληθινό και πότε ψεύτικο χαμόγελο, αξιολογήσεις της γνησιότητας όλων των προσώπων μαζί, ενώ
ενώ καλούνταν και να τα αναπαραστήσουν. Έπειτα έγινε η η ομάδα ελέγχου τις μείωσε, αν και η διαφορά αυτή δεν βρέ-
προβολή της ψηφιακής παρουσίασης με τα δύο χαμόγελα, θηκε στατιστικώς σημαντική.
ενός ψεύτικου και ενός αληθινού, όπου και εξηγήθηκαν οι
διαφορές στα μάτια και τα χείλια. Τονίστηκαν πως τα σημεία 25,00
Πριν την παρέµβαση
Μετά την παρέµβαση
αυτά καθορίζουν τη γνησιότητα των χαμόγελων. Οι συμμετέ-
χοντες εξήγαν και τα δικά τους συμπεράσματα. Στη συνέχεια,
έγινε η προβολή του βίντεο με την παράλληλη συμπλήρωση 20,00
να έχει καλύτερο μέσο όρο στην αναγνώριση των γνήσιων και 15,00
των ψεύτικων χαμόγελων.
λεπίδραση χρόνου και πειραματικής συνθήκης βρέθηκε στατι- Γράφημα 2. Η αλλαγή στην αντιληπτή έκφραση συμπάθειας των
στικά σημαντική, F(1, 94) = 4.58, p = .03, partial η2 = .05. Όπως εικονιζόμενων προσώπων από το πριν στο μετά της παρέμβασης και
προκύπτει και από τους μέσους όρους των δύο αυτών ομάδων για τις δύο πειραματικές ομάδες.
35
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
Εκπαιδεύοντας τα παιδιά ως προς την αντίληψη διαπροσωπικών ερεθισμάτων Κωνσταντίνα Θανοπούλου, Ελισάβετ Βλάχου
Παράλληλα, εξετάστηκαν οι μέσοι όροι και οι τυπικές απο- Ως προς τη δεύτερη ερευνητική μας υπόθεση, τα αποτε-
κλίσεις για το γνήσιο χαμόγελο στα εικονιζόμενα πρόσωπα λέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά που είχαν δεχτεί παρέμβαση
στην πειραματική ομάδα και στην ομάδα ελέγχου στα pre-test αντιλαμβάνονταν σε μεγαλύτερο βαθμό μια έκφραση συμπά-
και στα post-test, έγιναν αναλύσεις και επαναλαμβανόμενες θειας από εικονιζόμενα πρόσωπα που χαμογελούν από ό,τι τα
μετρήσεις (repeated measures). Τα αποτελέσματα υποδηλώ- παιδιά της ομάδας ελέγχου. Το εύρημα αυτό συμφωνεί με τα
νουν ότι η ομάδα ελέγχου στα pre-test είχε υψηλότερο μέσο αποτελέσματα της μελέτης των Johnston και συνεργατών [15],
όρο και τυπική απόκλιση από ό,τι η ομάδα ελέγχου, ενώ η οποία πραγματοποιήθηκε σε προπτυχιακούς φοιτητές και
στα post-test η ομάδα παρέμβασης αύξησε τα ποσοστά της έδειξε ότι το αυθόρμητο χαμόγελο, αλλιώς γνήσιο (Duchenne
στον μέσο όρο και στην τυπική απόκλιση, αντιθέτως η ομά- smile), στα εικονιζόμενα πρόσωπα παίζει σημαντικό ρόλο ως
δα ελέγχου μείωσε τον μέσο όρο και την τυπική απόκλιση. προς τη συμπάθεια προς αυτά, σε αντίθεση με αυτά που είχαν
Ταυτόχρονα, εξετάστηκαν οι μέσοι όροι και οι τυπικές ένα μη αυθόρμητο-ψεύτικο χαμόγελο (non Duchenne smile). Επι-
αποκλίσεις για την έκφραση συμπάθειας από τα εικονιζόμενα προσθέτως, οι Christodoulou και Burke εξέτασαν την επίδραση
πρόσωπα. Στον προέλεγχο η ομάδα παρέμβασης είχε Μ.Ο. = της διαμόρφωσης του χαμόγελου στη συναισθηματική εμπει-
20.3 και τυπική απόκλιση 5, ενώ η ομάδα ελέγχου είχε Μ.Ο. ρία σε παιδιά ηλικίας 3 και 4 ετών [20]. Οι ερευνητές ανέφεραν
= 20.8 και τυπική απόκλιση 4.9. Αντιθέτως, στον μετα-έλεγχο ότι το υπερβολικό χαμόγελο αύξησε θετικά τα συναισθήματα
η πειραματική ομάδα είχε υψηλότερο μέσο όρο και τυπική των παιδιών, ενώ ένα συγκρατημένο χαμόγελο δεν άλλαξε τη
απόκλιση (Μ.Ο. = 21.7 και Τ.Α. = 5,7), ενώ η ομάδα ελέγ- συναισθηματική εμπειρία [20].
χου είχε χαμηλότερο μέσο όρο και τυπική απόκλιση (Μ.Ο. Η έρευνά μας έχει κάποιους περιορισμούς. Το δείγμα της
= 19.7 και Τ.Α. = 5.7). έρευνάς μας ήταν μικρό και δεν είναι αντιπροσωπευτικό (δείγμα
ευκολίας) και συνεπώς τα ευρήματα δεν μπορούν να γενικευ-
4. Συζήτηση τούν. Επίσης, η μελέτη έγινε μέσα στα πλαίσια της σχολικής
Ο σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν να διερευνηθεί κατά τάξης, οπότε και δημιουργούνταν κάποιες απρόσμενες συμπε-
πόσο τα παιδιά αντιλαμβάνονται τη γνησιότητα του χαμόγελου, ριφορές από τα παιδιά. Ακόμη, κάποια παιδιά μπορεί να μην
αν αντιλαμβάνονται έκφραση συμπάθειας από πρόσωπα που είχαν καλή οπτική επαφή κατά τη διάρκεια της παρέμβασης
χαμογελούν και αν αυτά βελτιώνονται μετά από εκπαίδευση. και της μικροδιδασκαλίας, με τα υλικά και τις τεχνικές της
Έπειτα, από τη διαδικασία της μικροδιδασκαλίας και της ανα- έρευνάς μας. Επιπροσθέτως, οι ώρες και οι μέρες που πραγμα-
τροφοδότησης (post-test) προέκυψε πως η πειραματική ομάδα τοποιήθηκε η παρέμβαση μπορεί ενδεχομένως να προξένησαν
αναγνώρισε σωστά τα αληθινά από τα ψεύτικα χαμόγελα σε δυσφορία και κόπωση στα παιδιά, καθώς η έρευνα γινόταν τις
σχέση με την ομάδα ελέγχου, όπου η τελευταία στα post-test ώρες των μαθημάτων της γυμναστικής, μουσικής ή ζωγραφι-
δεν έκανε σωστή αναγνώριση των χαμόγελων (Duchenne και κής, ενώ παράλληλα διεξαγόταν η Α΄ φάση και η Β΄ φάση
non Duchenne smiles). Ωστόσο, δεν βρέθηκε κάποια στατιστι- την ίδια ημέρα.
κή σημαντικότητα, πιθανότατα εξαιτίας του μικρού ποσοστού Καταλήγοντας, η παρούσα μελέτη είναι μία από τις πρώτες
συμμετεχόντων στην έρευνά μας. έρευνες στην Ελλάδα, στον χώρο της γνωστικής ψυχολογίας,
Προγενέστερες έρευνες είχαν τα ίδια αποτελέσματα. Για που χρησιμοποιεί ερεθίσματα σχετικά με γνήσια και ψεύτικα
παράδειγμα, στην έρευνα των Ceschi και Scherer συγκρίθη- χαμόγελα για την εκπαιδευτική παρέμβαση στη σωστή αντί-
καν δύο ομάδες παιδιών ηλικίας 7 και 10 ετών που έπρεπε να ληψη και ερμηνεία αυτών των χαμόγελων σε παιδιά σχολικής
παρακολουθήσουν αστεία σκίτσα [17]. Στη μία ομάδα έγινε ηλικίας. Ενώ ελάχιστες έρευνες στη διεθνή βιβλιογραφία έχουν
παρέμβαση, ενώ στα υπόλοιπα παιδιά δεν δόθηκε καμία καθο- αναφερθεί στη διαδικασία της αναγνώρισης αληθινών και
δήγηση (ομάδα ελέγχου). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι ψεύτικων χαμόγελων, στην πλειονότητά τους το δείγμα τους
συμμετέχοντες στην πειραματική ομάδα εμφάνισαν βελτίωση αποτελείτο από έφηβους ή ενήλικες (προπτυχιακούς φοιτητές).
στην αναγνώριση των γνήσιων χαμόγελων μετά την παρέμ- Επίσης, σε αντίθεση με τη δική μας εκπαιδευτική παρέμβαση
βαση [8]. Τα ευρήματα αυτά βρίσκονται σε συμφωνία και με που συνδύαζε τη μικροδιδασκαλία και την ανατροφοδότηση,
άλλες προγενέστερες έρευνες όπου ο ρόλος της παρέμβασης χρησιμοποίησαν άλλες τεχνικές παρέμβασης. Μολονότι υπάρ-
ήταν καθοριστικός για την αναγνώριση αληθινών και ψεύτικων χουν ενδείξεις ότι η παρέμβασή μας μπορεί να είναι αποτε-
χαμόγελων [6, 7, 9, 18]. λεσματική στην αναγνώριση γνησιότητας του χαμόγελου και
Παράλληλα, προέκυψε στατιστικά σημαντική η επί στην αντιληπτή έκφραση της συμπάθειας, θα ήταν σκόπιμο
δραση της ηλικίας στην αναγνώριση των γνήσιων έναντι σε μελλοντική έρευνα στην οποία θα συμμετέχει μεγαλύτερο
των ψεύτικων χαμόγελων, με την πειραματική ομάδα να δείγμα να επιβεβαιωθούν τα ευρήματά μας. Η συμπερίληψη
έχει μεγαλύτερο μέσο όρο σε αυτή σε σχέση με την ομάδα παιδιών των πρώτων τάξεων του δημοτικού, αλλά και εφή-
ελέγχου. Πιθανότατα αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός βων, θα έδινε τη δυνατότητα αναπτυξιακής προσέγγισης στη
ότι το δείγμα της πειραματικής ομάδας ήταν στην πλειονό- διερεύνηση της ικανότητας διάκρισης μεταξύ γνήσιων και
τητά του μαθητές της ΣΤ΄ Δημοτικού. Αντίθετα, η ομάδα μη γνήσιων χαμόγελων. Η δημιουργία υλικού με φωτογρα-
ελέγχου αποτελείτο κυρίως από μαθητές της Ε΄ Δημοτικού, φίες παιδιών, που παράγουν αληθινά και ψεύτικα χαμόγε-
όπου και ο μέσος όρος ήταν μικρότερος. Η σχέση ηλικίας λα (αντί φωτογραφίες με ενήλικες), ως οπτικό ερέθισμα στη
και ικανότητας αντίληψης γνήσιων και μη χαμόγελων έχει μικροδιδασκαλία με ανατροφοδότηση, θα ήταν χρήσιμη για
δειχθεί και από άλλες μελέτες. Ειδικότερα, έρευνα έδειξε ότι τις μικρότερες, κυρίως, ηλικίες. Τέλος, το ενδεχόμενο χρήσης
παιδιά ηλικίας 9 έως 10 ετών αναγνώρισαν πιο ορθά τα αλη- και άλλων τεχνικών, όπως το «παιχνίδι ρόλων», θα μπορούσε
θινά από τα ψεύτικα χαμόγελα σε σχέση με τα παιδιά ηλικίας επίσης να διερευνηθεί.
6 και 7 ετών [19].
36
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 33-37 • 2020
37
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 39-45 • 2020
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΑΡΘΡΟ
Αλληλογραφία: Καλλιόπη Βλαστού, Συμβουλευτικό Κέντρο Φοιτητών, Παν/πολη Ηρακλείου-Βασιλικά Βουτών, 70013
Email: popivlastou@yahoo.gr – Τηλέφωνο: 6976338736
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν o σχεδιασμός, η εφαρμογή και η αξιολόγηση προγράμματος παρέμβασης με στόχο την
τροποποίηση της ικανότητας γνωστικού ελέγχου σε παιδιά με ΔΕΠ-Υ, μέσα από στρατηγικές βασισμένες στα ιδιοσυγκρασιακά
χαρακτηριστικά των παιδιών με ΔΕΠ-Υ που υπόκεινται σε συνειδητό έλεγχο. Η παρέμβαση βασίστηκε στις αρχές του γνωσια
κού-συμπεριφορικού μοντέλου, αξιοποιώντας τεχνικές προσαρμοσμένες για εύρος ηλικιών που αντιστοιχούν στις τάξεις του
δημοτικού σχολείου, και ενισχύθηκε με δομημένη (12 συνεδρίες) γνωσιακή-συμπεριφορική παρέμβαση για τους γονείς. Το
πρόγραμμα παρέμβασης εφαρμόστηκε σε δείγμα 43 μαθητών δημοτικού (33 αγόρια με μέση ηλικία 8,88±1,92 μήνες) με διά-
γνωση ΔΕΠ-Υ. Η ομάδα ελέγχου, που δεν έλαβε συστηματική παρέμβαση κατά την 5μηνη διάρκεια της μελέτης, αποτελού-
νταν από 17 μαθητές με ΔΕΠ-Υ (16 αγόρια με μέση ηλικία 9,67±1,71 μήνες). Όλα τα παιδιά εκτιμήθηκαν τόσο πριν από την
έναρξη όσο και εντός διμήνου μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης με σταθμισμένες κλίμακες εκτίμησης εσωτερικευμένων
και εξωτερικευμένων συμπτωμάτων από τον γονιό: Children’s Behavior Questionnaire (CBQ), Child Behavior Checklist (CBCL),
Difficulties in Emotion Regulation Scale (DERS) και τον εκπαιδευτικό (TRF). Επίσης, οι γονείς συμπλήρωσαν την Κλίμακα λει-
τουργικότητας της οικογένειας, την Κλίμακα διαφωνιών στο ζευγάρι και την Κλίμακα γονεϊκών πρακτικών διαπαιδαγώγησης.
Σημαντική βελτίωση (p<0,001) που περιορίστηκε στην ομάδα παρέμβασης, σε σχέση με τις αρχικές μετρήσεις, σημειώθηκε σε
όλες τις συμπεριφορικές και συναισθηματικές παραμέτρους. Αντίστοιχη βελτίωση παρατηρήθηκε επίσης στη λειτουργικότητα
της οικογένειας και στις σχέσεις των γονέων μεταξύ τους. Τα αποτελέσματα της μελέτης υπογραμμίζουν την ανάγκη εφαρμο-
γής πολυεπίπεδων παρεμβάσεων για παιδιά με ΔΕΠ-Υ, ενώ διαπιστώνεται η δυνατότητα αξιοποίησης γνωσιακών-συμπερι-
φορικών στρατηγικών στη βελτίωση της ικανότητας ελέγχου της προσοχής, καθώς και συναισθηματικών και συμπεριφορικών
παραμέτρων τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι.
συγκριτικά με την ομάδα ελέγχου (παιδιά σε λίστα αναμονής) Πίνακας 1. Κοινωνικο-δημογραφικά δεδομένα των μαθητών της ομά-
θα παρουσίαζε βελτίωση της ικανότητας συνειδητού ελέγ- δας παρέμβασης και της ομάδας ελέγχου.
χου της προσοχής. Επιπλέον, αναμένεται θετική τροποποίηση
ΟΕ (n=17) ΟΠ (n=43) p
συμπεριφορικών και συναισθηματικών παραμέτρων, μέσα
από: την ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης κοινωνικών προβλη- Ηλικία σε έτη ΜΟ [ΤΑ] 9,67 (1,71) 8,88 (1,92) .1
μάτων· την καλλιέργεια διαχείρισης συναισθημάτων, όπως το Φύλο n (%) n (%)
άγχος και ο θυμός· τη σύγχρονη γνωσιακή αναδόμηση δυσλει- Αγόρι 16 (94.1) 33 (76,7) >.1
τουργικών σκέψεων γύρω από το υποκειμενικό βίωμα· την Κορίτσι 1 (5,9) 10 (23.3) >.1
ανάπτυξη γνωστικών στρατηγικών οργάνωσης και επίλυσης Έτη εκπαίδευσης-Μητέρα 13,06 (1,75) 13,19 (3,09) .6
ακαδημαϊκών και πρακτικών θεμάτων. Η βελτίωση του συνει- Έτη εκπαίδευσης-Πατέρας 12,76 (1,72) 13,18 (3,27) .8
δητού ελέγχου θα γινόταν αντιληπτή μέσα από τη μείωση των ΔΙΑΓΝΩΣΗ %
συναισθηματικών και συμπεριφορικών δυσκολιών, τη μείωση
ΔΕΠ-Υ + ΜΔ 1(5,9) 8(18,6)
των συμπτωμάτων της ΔΕΠ-Υ και την αύξηση της εκδήλωσης
ΔΕΠ-Υ 6(36.3) 4(9,3)
θετικών συναισθημάτων.
ΔΕΠ-Υ + ΜΔ + ΕΞΩΤ.
Συγχρόνως υποθέσαμε ότι κάποιες παράμετροι, όπως η λει- 7(41,2) 19(44,2)
ΣΥΜΠΕΡ.
τουργικότητα της οικογένειας, οι γονεϊκές πρακτικές διαπαι-
δαγώγησης, οι διαφωνίες στο ζευγάρι, ασκούν πιθανή διαμε- ΔΕΠ-Υ + ΕΞΩΤΕΡ. ΣΥΜΠΕΡ. 3(17,6) 12(27,9)
σολαβητική επίδραση στην επιδείνωση των συμπτωμάτων της ΟΕ: Ομάδα Ελέγχου ΔΕΠΥ, ΟΠ: Ομάδα Παρέμβασης
ΔΕΠ-Υ. Έτσι, οι γονείς που λαμβάνουν ψυχοεκπαίδευση και
τροποποίηση δυσλειτουργικών πεποιθήσεων αναφορικά με 2.2. Διαδικασία
τις αποδόσεις των προβλημάτων του παιδιού ή της γονεϊκής Τα παιδιά της ομάδας παρέμβασης λάμβαναν δύο ωριαίες συνε-
τους επάρκειας, συγχρόνως με την ενίσχυση στην οργάνωση δρίες την εβδομάδα για συνολικά 20 εβδομάδες. Στα πλαίσια της
της καθημερινότητας, αναμένεται να αναπτύξουν καλύτερη σφαιρικής προσέγγισης των δυσκολιών των παιδιών αυτών το
αίσθηση ελέγχου και ενίσχυση της αποτελεσματικότητάς τους. πρόγραμμα ενισχύθηκε με δομημένη (12 συνεδρίες) γνωσιακή-
συμπεριφορική παρέμβαση για τους γονείς, καθώς και με εκπαι-
2. Μέθοδος δευτική ενίσχυση των μαθησιακών ελλειμμάτων. Σε πρώτο επίπεδο
2.1. Δείγμα προηγήθηκε η έγκυρη ανίχνευση συμπεριφορικών φαινομένων,
Συνολικά αξιολογήθηκαν 77 παιδιά, από τα οποία 15 στην που εκτυλίσσονται μέσα στο σχολικό πλαίσιο και αντικατοπτρί-
παιδοψυχιατρική κλινική, ενώ τα υπόλοιπα 62 από τη σχολική ζουν λανθάνουσες διαστάσεις της ιδιοσυγκρασίας, ειδικότερα
ψυχολόγο, από τον Ιανουάριο του 2012 έως τον Δεκέμβριο την ελλειμματική ικανότητα γνωστικού ελέγχου, ως ικανότητα
του 2014, κατόπιν παραπομπής από εκπαιδευτικούς, γονείς ή αναστολής της ακατάλληλης συμπεριφοράς [29]. Στη συνέχεια
φορείς για εκτίμηση συμπεριφορικών και μαθησιακών δυσκο- διερευνήθηκε η δυνατότητα τροποποίησης των συναισθηματι-
λιών και συμβουλευτική υποστήριξη. Ένας αριθμός 30 παιδιών κών και συμπεριφορικών ελλειμμάτων μέσα από την εφαρμογή
έφερε ήδη διάγνωση, και η παραπομπή τους εστιαζόταν στην στρατηγικών που θα μπορούσαν να συμβάλουν στη βελτίωση
αξιολόγηση της τρέχουσας κλινικής εικόνας, καθώς παρου- της ρύθμισης θεμελιωδών μηχανισμών που συνδέονται με τον
σίαζαν σημαντικές δυσκολίες συμπεριφοράς ή προσοχής στο συνειδητό έλεγχο, όπως αυτός της προσοχής και της συναισθη-
σχολικό, οικογενειακό ή ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Από τα ματικής αυτορρύθμισης.
υπόλοιπα 47 παιδιά, τα 30 επίσης πληρούσαν τα διαγνωστικά Προηγήθηκε αξιολόγηση πριν από την έναρξη της παρέμ-
κριτήρια για ΔΕΠ-Υ. βασης (Τ1), στο μέσο της (Τ2) (περίπου στην 20ή συνεδρία)
Από το σύνολο των 60 μαθητών δημοτικού με ΔΕΠ-Υ, όλων και στη λήξη της (Τ3). Για την ομάδα ελέγχου πραγματοποιή
των υποτύπων, με ή χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, επιλέχθηκαν θηκε η βασική αξιολόγηση κατά τη χρονική περίοδο που έγινε
για τη σταδιακή τους ένταξη στην παρέμβαση 43 παιδιά, ενώ η αξιολόγηση της ομάδας παρέμβασης και 5 μήνες μετά. Και
17 παιδιά τοποθετήθηκαν σε ομάδα ελέγχου (λίστα αναμονής). για τις δύο ομάδες χορηγήθηκε η ίδια συστοιχία δοκιμασιών
Συγκεκριμένα, προτεραιότητα για ένταξη στην παρέμβαση και κλιμάκων (με αντίστοιχη συμπλήρωσή τους από γονείς και
δόθηκε στα παιδιά των οποίων η κλινική εικόνα χαρακτηρι- εκπαιδευτικούς).
ζόταν από μεγαλύτερη βαρύτητα συμπτωμάτων ΔΕΠ-Υ, με ή
χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, καθώς υποθέσαμε ότι η βαρύτητα 2.3. Δομή/περιεχόμενο της παρέμβασης παιδιών
της κλινικής εικόνας θα συνοδεύεται από αντίστοιχη βαρύτη- Το βασικό μέρος της παρέμβασης ακολούθησε τα στάδια
τα συνεπειών στα σημαντικά πλαίσια του παιδιού. Η ομάδα της γνωσιακής-συμπεριφορικής θεραπείας, ενώ προστέθη-
παρέμβασης και η ομάδα ελέγχου ήταν εξισωμένη ως προς καν συμπληρωματικά στοιχεία εκπαιδευτικής ενίσχυσης στην
βασικά δημογραφικά χαρακτηριστικά με εξαίρεση τον μέσο αναγνωστική ταχύτητα, ορθογραφία, μαθηματικά στα παιδιά
όρο ηλικίας. Συγκεκριμένα, η ηλικία των συμμετεχόντων της με συννοσηρότητα μαθησιακών δυσκολιών (62% των παιδιών).
ομάδας παρέμβασης (Ν = 43) κυμαινόταν από 6,3 έως 15 έτη Συνοπτικά, καλύφθηκαν πέντε βασικοί τομείς: γνωστικοί-νευρο
(μεμονωμένη περίπτωση 15χρονου παιδιού οικονομικών μετα- ψυχολογικοί, επίλυση προβλημάτων, συναισθηματική αυτορ-
ναστών) (Μ = 8,88, SD = 1,92), φοιτούσαν στην τυπική πρωτο- ρύθμιση, προκοινωνικές και κοινωνικές δεξιότητες, κριτικός
βάθμια εκπαίδευση και πληρούσαν τα κριτήρια για ΔΕΠ-Υ συλλογισμός. Στο παρόν άρθρο παρουσιάζονται τα αποτελέ-
(βλ. Πίνακα 1). σματα που συνδέονται με το γνωσιακό-συμπεριφορικό κομμάτι
της παρέμβασης και, συγκεκριμένα, η επίδρασή της σε συναι-
σθηματικές και συμπεριφορικές παραμέτρους.
40
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 39-45 • 2020
2.4. Δομή/περιεχόμενο της παρέμβασης γονιών ύπαρξη τεσσάρων διαστάσεων (Ενεργητικότητα, Επιτελικές
Η παρέμβαση των γονιών περιλάμβανε στοιχεία γνωσιακής Λειτουργίες, Ικανότητα Αυτορρύθμισης και Εκδήλωση θετι-
συμπεριφορικής θεραπείας, με έμφαση στην ψυχοεκπαίδευση, κών συναισθημάτων και κοινωνικότητα) με ικανοποιητικούς
στην επίλυση προβλημάτων, στον εντοπισμό δυσλειτουργικών δείκτες εσωτερικής συνοχής (Cronbach’s α > 0,7) και επανα-
πεποιθήσεων (αναφορικά με τις προβληματικές εκδηλώσεις ληψιμότητας (r > 0,8). Η ευαισθησία του Ερωτηματολογίου
της ΔΕΠ-Υ στην καθημερινότητα) και στη γνωσιακή τους εκτιμήθηκε σε κλινικό δείγμα 60 μαθητών με ΔΕΠ-Υ ηλικίας
αναδόμηση. 7,2-10,9 έτη (Μ.Ο. = 9 έτη). Εκτίμηση των ατομικών προφίλ των
μαθητών υπέδειξε μια σειρά από ιδιοσυγκρασιακά χαρακτη
2.5. Εργαλεία αξιολόγησης ριστικά στα οποία σημαντικό ποσοστό μαθητών με ΔΕΠ-Υ
2.5.1. Κλίμακες εμφανίζουν ελλείμματα σε σχέση με τον γενικό πληθυσμό και
Κλίμακα ADHD-IV [30]. Πρόκειται για κλίμακα με 18 ερω- τα οποία υπόκεινται σε γνωστικό έλεγχο (Σίμος & Βλαστού,
τήσεις διαβαθμιστικής επιλογής (0-3), εννέα εκ των οποίων αδημοσίευτα δεδομένα).
αφορούν τα συμπτώματα απροσεξίας και εννέα ερωτήσεις Κλίμακα συναισθηματικής αυτορρύθμισης (Difficulties in
για τα συμπτώματα υπερκινητικότητας/παρορμητικότητας. Emotion Regulation Scale –DERS [36]. Για την αξιολόγηση των
Οι γονείς καλούνται να προσδιορίσουν τη συχνότητα με την δυσκολιών συναισθηματικής αυτορρύθμισης των γονιών χρησι-
οποία εμφανίζεται η συγκεκριμένη συμπεριφορά του παιδιού μοποιήθηκε η προσαρμοσμένη και σταθμισμένη για τα ελληνικά
στο σπίτι κατά τη διάρκεια των τελευταίων έξι μηνών. Οι εκπαι- δεδομένα κλίμακα συναισθηματικής αυτορρύθμισης [37]. Πρό-
δευτικοί αξιολογούν τη συχνότητα με την οποία παρουσιάζεται κειται για μία κλίμακα αυτοαναφοράς, η οποία αποτελείται από
η περιγραφόμενη συμπεριφορά του παιδιού κατά τη διάρκεια 36 δηλώσεις συναισθηματικής κατάστασης, η συχνότητα ισχύος
των τελευταίων έξι μηνών ή από την αρχή του σχολικού έτους, των οποίων ταξινομείται σε μία 5βάθμια κλίμακα (1 = Σχεδόν
εάν το ερωτηματολόγιο συμπληρώνεται σε περίοδο μικρότερη ποτέ, 5 = Σχεδόν πάντα). Οι δηλώσεις αυτές αντιπροσωπεύουν έξι
των έξι μηνών από την αρχή της σχολικής χρονιάς. Η κλίμακα κατηγορίες συναισθηματικών δυσκολιών: αποδοχής αρνητικών
έχει σταθμιστεί στον ελληνικό πληθυσμό και έχει καλές ψυχο- συναισθημάτων, δυσκολία κατανόησης συναισθημάτων, δυσκο-
μετρικές ιδιότητες [31]. λία ελέγχου παρορμητικών συμπεριφορών υπό ψυχοπιεστικές
Child Behavior Checklist (CBCL) [32]. Το Σύστημα Achenbach συνθήκες, απροθυμία να αποδεχθεί την αποτελεσματικότητα
για Εμπειρικά Βασισμένη Αξιολόγηση (Achenbach System of στρατηγικών συναισθηματικής ρύθμισης, περιορισμένη συναι-
Empirically Based Assessment – ASEBA) αποτελεί ένα ολοκλη- σθηματική σαφήνεια, δυσκολία σε στοχο-προσανατολισμένες
ρωμένο σύνολο εργαλείων για την αξιολόγηση των ικανοτήτων, συμπεριφορές υπό ψυχοπιεστικές συνθήκες (Cronbach’s α > 0.81,
της προσαρμοστικής λειτουργικότητας και των προβλημάτων 0,76, 0.87, 0,85, 0,73, 0,79 αντίστοιχα και επαναληψιμότητας (r
συμπεριφοράς ατόμων διαφόρων ηλικιών [33]. Το ερωτηματο- > 0,81, 0,79, 0,70, 0,71, 0,63, 0,66 αντίστοιχα).
λόγιο για γονείς (CBCL) και το ερωτηματολόγιο για δασκάλους Κλίμακα λειτουργικότητας της οικογένειας [38]. Η αρχική
(TRF) δίνουν σταθμισμένες αξιολογήσεις για τη λειτουργικότη- κλίμακα περιλαμβάνει 15 δηλώσεις που σχετίζονται με τον
τα των παιδιών. Το ερωτηματολόγιο CBCL 6-18, που προέκυ- βαθμό οργάνωσης και λειτουργικότητας της οικογένειας, όπου
ψε από την αναθεώρηση του CBCL/4-18, συμπληρώνεται από συμπληρώνεται ο βαθμός κατά τον οποίο ισχύει η κάθε δήλωση
γονείς, κηδεμόνες ή όσους ζουν με τα παιδιά σε περιβάλλον (0 = Καθόλου, 1 = Λίγο, 2 = Πολύ, 3 = Απόλυτα) [38]. Η κλί-
ανάλογο του οικογενειακού. Το TRF, που είναι σταθμισμένο μακα προσαρμόστηκε στα ελληνικά προκειμένου να χρησιμο-
για παιδιά ηλικίας 6-18 ετών, συμπληρώνεται από τους εκπαι- ποιηθεί για τις ανάγκες της μελέτης (Σίμος, 2012 αδημοσίευτα
δευτικούς ή άλλα μέλη του σχολικού προσωπικού που γνωρί- δεδομένα) και επιλέχθηκαν 14 από τις 15 αρχικές ερωτήσεις.
ζουν τη λειτουργικότητα του παιδιού στο σχολείο. Η κλίμακα Η τελική βαθμολόγηση καταλήγει σε έναν δείκτη αποδιοργά-
έχει σταθμιστεί στον ελληνικό πληθυσμό και έχει καλές ψυχο- νωσης του περιβάλλοντος (βαθμολογία < 2).
μετρικές ιδιότητες [34]. Γονεϊκές πρακτικές διαπαιδαγώγησης (CRPR: Child Rearing
Children’s Behavior Questionnaire (CBQ) [35]. Για την αξι- Practices) [39]. Προσαρμόστηκαν στα ελληνικά (Σίμος, 2012,
ολόγηση της συμπεριφοράς στο σχολείο και λανθανουσών αδημοσίευτα δεδομένα) 19 ερωτήσεις από την κλίμακα CRPR
διαστάσεων της ιδιοσυγκρασίας χρησιμοποιήθηκε το Ερωτη- (91 ερωτήσεις), προκειμένου να αξιολογηθούν οι αρνητικές
ματολόγιο Συμπεριφοράς του Παιδιού για Εκπαιδευτικούς, γονεϊκές πρακτικές στην καθημερινή αλληλεπίδραση με το παιδί.
το οποίο βασίστηκε στο αντίστοιχο ερωτηματολόγιο CBQ για Κλίμακα διαφωνιών στο ζευγάρι (Parent Problem Checklist)
γονείς [35]. Το περιεχόμενο του ερωτηματολογίου βασίζεται [40]. Προσαρμόστηκαν 14 από τις 16 αρχικές ερωτήσεις της
σε μία ψυχοβιολογική προσέγγιση της ιδιοσυγκρασίας [35] κλίμακας, η οποία διερευνά τον βαθμό συζυγικής σύγκρουσης
και στοχεύει στον εντοπισμό κεντρικών ιδιοσυγκρασιακών γύρω από θέματα ανατροφής. Συγκεκριμένα, διερευνώνται: οι
διαστάσεων, όπως η συναισθηματική αντιδραστικότητα και η διαφωνίες για κανόνες/πειθαρχία, οι συγκρούσεις/τριβές γενικά
αυτορρύθμιση. Στην Α΄ Φάση της παρούσας έρευνας η κλίμακα και η μεροληψία.
CBQ προσαρμόστηκε και σταθμίστηκε τόσο για την εφαρμογή
της σε ελληνικό πληθυσμό όσο και για τη συμπλήρωσή της από 2.6. Στατιστική ανάλυση
τον εκπαιδευτικό (Ερωτηματολόγιο Παιδικής Συμπεριφοράς Η σύγκριση μέσων όρων μεταξύ ανεξάρτητων δειγμάτων με τη
για τον Εκπαιδευτικό). Μετά από πιλοτική μελέτη σε 50 εκπαι- χρήση στατιστικού πακέτου SPSS v.21. Εφαρμόστηκε μεικτή
δευτικούς μαθητών Α΄-Δ΄ Δημοτικού δημιουργήθηκε η τελική ανάλυση συνδιακύμανσης με μία μεταβλητή μεταξύ υποκειμέ-
μορφή του ερωτηματολογίου με 87 ερωτήσεις, η οποία χορηγή- νων (ομάδα) και μία εντός υποκειμένων (χρόνος αξιολόγησης),
θηκε σε εκπαιδευτικούς 680 μαθητών του δημοτικού. Αναλύ- και διορθωμένο επίπεδο σημαντικότητας με τη μέθοδο Bonfer-
σεις Επιβεβαιωτικής Παραγοντικής Ανάλυσης κατέδειξαν την roni για 50 στατιστικά τεστ, α = 0.001.
41
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
Ανάπτυξη και αξιολόγηση προγράμματος γνωσιακής-συμπεριφορικής παρέμβασης Καλλιόπη Βλαστού, Παναγιώτης Σίμος
Πίνακας 2. Συμπεριφορικό και συναισθηματικό προφίλ των μαθητών της ομάδας παρέμβασης και της ομάδας ελέγχου κατά την 1η και 3η
μέτρηση (Τ1-Τ3).
Τ1 Τ3 p value
i. ΟΕ (n=17) ii. ΟΠ (n=43) iii. ΟΕ (n=17) iv. ΟΠ (n=43) i vs. iii ii vs. iv i vs. ii iii vs.iv
Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.)
Γονέας
Κλίμακα ΔΕΠΥ-Απροσεξία1 19,22 (1,89) 20,27 (2,51) 20,61 (1,38) 16,21 (1,99) ,06 <,001 ,3 <,001
Κλίμακα ΔΕΠΥ-Υπερκινητικότητα 2
19,92 (2,77) 20,03 (2,56) 20,53 (2,49) 16,77 (2,48) ,05 <,001 ,9 <,001
CBCL: άγχος 3
66,03 (5,08) 67,99 (8,57) 66,97 (3,93) 59,64 (5,37) ,06 <,001 ,3 <,001
CBCL: κατάθλιψη 4
63,27 (6,04) 62,41 (9,10) 64,25 (6,14) 56,45 (4,80) ,6 <,001 ,7 <,001
CBCL: σωματικά 5
59,13 (5,75) 62,53 (7,16) 59,27 (5,83) 54,19 (3,92) ,9 <,001 ,1 ,001
CBCL: κοινωνικά 6
65,61 (5,96) 68,57 (7,67) 66,11 (6,07) 59,13 (4,04) ,09 <,001 ,1 <,001
CBCL: παράβαση κανόνων7 70,14 (2,73) 61,82 (7,76) 70,27 (2,14) 56,69 (5,08) ,06 <,001 <,001 <,001
CBCL: επιθετικότητα8 69,34 (3,68) 71,69 (9,58) 69,11 (3,75) 61,61 (4,33) ,06 <,001 ,3 <,001
Εκπαιδευτικός
Κλίμακα ΔΕΠΥ-Απροσεξία9 20,14 (1,56) 21,63 (2,04) 20,92 (1,09) 17,16 (1,18) ,04 <,001 ,01 <,001
Κλίμακα ΔΕΠΥ-Υπερκινη
20,33 (2,11) 21,42 (3,30) 20,73 (1,91) 17,61 (2,33) ,2 <,001 ,2 <,001
τικότητα10
TRF: άγχος11 66,78 (3,53) 62,46 (7,17) 67,58 (2,36) 56,08 (5,69) ,4 <,001 ,02 <,001
Εκπαιδευτικός
TRF: συναισθηματικά12 63,04 (2,58) 58,82 (8,29) 63,56 (3,14) 55,07 (5,42) ,3 <,001 ,05 ,05
TRF: εναντιωματική συμπεριφορά 13
66,43 (1,83) 66,54 (7,75) 66,53 (1,83) 61,79 (1,83) ,06 <,001 ,5 <,001
TRF: προκλητική συμπεριφορά14 64,67 (2,05) 67,62 (8,28) 64,81 (1,80) 61,11 (5,11) ,07 <,001 ,5 ,018
ντικό όφελος στην ικανότητα αναστολής της ακατάλληλης 3.3. Γονεϊκές πρακτικές και λειτουργία της οικογένειας
συμπεριφοράς, υποδηλώνοντας σημαντική θετική επίδραση Σημαντική βελτίωση αναφέρεται από τους γονείς σε σχέση με
στην ικανότητα αυτορρύθμισης. την αρχική βαθμολόγησή τους (Τ1) σε τομείς όπως η συνολική
Παρότι διαπιστώνεται αύξηση στις κοινωνικές συμπεριφορές λειτουργικότητα της οικογένειας, ενώ, επίσης, καταγράφεται
στο οικογενειακό πλαίσιο, οι αλλαγές αυτές δεν προσεγγίζουν στατιστικά σημαντική (p < 0,001) μείωση των αρνητικών γονεϊ
στατιστικά σημαντικά επίπεδα (p < 0,1) και δεν γενικεύονται σε κών πρακτικών, αλλά και αντίστοιχη μείωση των διαφωνιών
άλλα κοινωνικά πλαίσια (π.χ. σχολείο) (βλ. Πίνακα 3). στο ζευγάρι (βλ. Πίνακα 4).
Πίνακας 3. Βαθμολογία στις υποκλίμακες του ερωτηματολογίου ιδιοσυγκρασίας των μαθητών της ομάδας παρέμβασης και της ομάδας ελέγ-
χου κατά την 1η και 3η μέτρηση (Τ1-Τ3).
Τ1 Τ3 p value
i. ΟΕ (n=17) ii. OΠ (n=43) iii. ΟΕ (n=17) iv. ΟΠ (n=43) i vs. iii ii vs. iv i vs. ii iii vs. iv
Διαστάσεις Μ.Ο.(Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.)
Ενέργητικότητα 1
4,25 (0,29) 4,19 (0,23) 4,24 (0,50) 3,76 (0,43) ,8 <,001 ,1 ,001
Επιτελικές Λειτουργίες2
2,00 (0,51) 2,21 (0,44) 1,75 (0,50) 2,78 (0,38) <,001 <,001 ,08 <,001
Ικανότητα Αυτορρύθμισης3 1,46 (0,36) 1,33 (0,27) 1,36 (0,46) 1,85 (0,40) ,002 <,001 ,4 ,001
Εκδήλωση θετικών συναισθημάτων
2,68 (0,48) 2,58 (0,39) 2,50 (0,43) 2,53 (0,27) – – – –
και κοινωνικότητα4
ΟΕ: Ομάδα Ελέγχου ΔΕΠΥ, ΟΠ: Ομάδα Παρέμβασης
Μεταβλητές ελέγχου στα two-way (Χρόνος x Ομάδα) ANCOVAs: Μνήμη Αριθμών, Προοδευτικές Μήτρες του Raven, και Προκλητική
Συμπεριφορά (TRF τιμή Τ κατά την πρώτη αξιολόγηση). Αλληλεπίδραση Χρόνου Αξιολόγησης και Ομάδας: 1F(1,54) = 34,26, p<,001,
2
F(1,54) = 91,33, p<,001, 3F(1,54) = 121,06, p<,001, 4F(1,54) = 2,09, p =,16.
Πίνακας 4. Αυτοαναφερόμενες γονεϊκές πρακτικές και λειτουργία της οικογένειας για την ομάδα παρέμβασης και τηn ομάδα ελέγχου κατά
την 1η και 3η μέτρηση (Τ1-Τ3).
Τ1 Τ3 p value
i. ΟΕ (n=17) ii. OΠ (n=43) iii. ΟΕ (n=17) iv. ΟΠ (n=43) i vs. iii ii vs. iv i vs. ii iii vs. iv
Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.)
Λειτουργία της οικογένειας
1
1,71 (0,24) 1,48 (0,39) 1,75 (0,23) 2,26 (0,48) 0,2 <0,001 0,1 0,013
Αρνητικές γονεϊκές πρα-
4,07 (0,49) 4,17 (0,52) 4,09 (0,44) 3,76 (0,58) 0,4 <0,001 0,7 0,003
κτικές2
Διαφωνία στο
3,74 (0,39) 3,21 (0,70) 3,81 (0,36) 2,68 (0,70) 0,3 <0,001 0,03 <0,001
ζευγάρι 3
Καυγάδες 4 3,07 (0,19) 2,54 (0,54) 2,99 (0,19) 2,39 (0,50) – – – –
Μεροληπτική συμπεριφορά 5
2,79 (0,69) 2,01 (0,94) 2,33 (0,63) 1,36 (0,79) – – – –
Μεταβλητές ελέγχου στα two-way (Χρόνος x Ομάδα) ANCOVAs: Μνήμη Αριθμών, Προοδευτικές Μήτρες του Raven, και Προκλητική
Συμπεριφορά (TRF τιμή Τ κατά την πρώτη αξιολόγηση). Αλληλεπίδραση Χρόνου Αξιολόγησης και Ομάδας: 1F(1,54) = 42,0, p<,001, 2F(1,54)
= 26,71, p<,001, 3F(1,54) = 25,20, p<,001, 4F(1,54) = 1,96, p =,16, 5F(1,54) = 6,86, p=,08.
χους της παρέμβασης, οι έμμεσες επιδράσεις της φαίνεται να μικρά βήματα που θα ενισχύσουν τη θετική αυτοεικόνα. Ακόμα
συνεισφέρουν σημαντικά στη βελτίωση της κλινικής εικόνας, και αν αυτή η πορεία δεν έχει σταθερότητα, θέτει ωστόσο τη βάση
και κατ’ επέκταση στην πρόγνωση της διαταραχής. Συγκεκρι- για τη σταδιακή θεμελίωση «υγιών πυρήνων» που θα επιδρούν
μένα, η συνολική βελτίωση στην επίδοση σε έργα που σχετίζο- συσσωρευτικά θετικά, εμπλουτίζοντας το υποκειμενικό βίωμα της
νται με τη ρύθμιση της προσοχής υποδηλώνει τη δυνατότητα πολύπλοκης καθημερινότητας, ενισχύοντας την αίσθηση αυτε-
τροποποίησης του συγκεκριμένου μηχανισμού μέσω συμπερι- πάρκειας και αναδομώντας την πεποίθηση της «ανυπέρβλητης
φορικών και γνωσιακών στρατηγικών (Vlastou & Simos, υπό δυσκολίας» σε «νέα πρόκληση επιτυχίας».
δημοσίευση). Επιπλέον, η θετική τροποποίηση συμπεριφορι-
κών και συναισθηματικών παραμέτρων, μέσα από ανάπτυξη
δεξιοτήτων επίλυσης κοινωνικών προβλημάτων και διαχείρισης
συναισθημάτων όπως το άγχος και ο θυμός, με τη γνωσιακή Kalliopi Vlastou, MA1,2, Panagiotis Simos, PhD1
αναδόμηση δυσλειτουργικών σκέψεων γύρω από το υποκειμε- 1. Department of Psychiatry, University General Hospital of Heraklion &
νικό βίωμα, φαίνεται να συμβάλλει στη γενικότερη βελτίωση Medical School, University of Crete
της συναισθηματικής αυτορρύθμισης. Έτσι, διαπιστώνονται 2. Student Counseling Center, University of Crete, Heraklion
θετικές αλλαγές στην ικανότητα αναστολής και συναισθημα-
Corresponding Author: K. Vlastou, Email: popivlastou@yahoo.gr
τικής ρύθμισης, οι οποίες συνδέονται στενά με θεμελιώδεις
παραμέτρους της ικανότητας γνωστικού, συναισθηματικού,
Abstract
συμπεριφορικού ελέγχου, οι οποίες τελικά συνθέτουν τη γενι-
The aim of this study was to design, apply and evaluate a multimodal
κότερη διάσταση της αυτορρύθμισης.
intervention targeting externalizing behavior problems and cognitive
Δυνατότητα τροποποίησης φαίνεται να επιβεβαιώνεται στις
(executive function) control in children with ADHD. The intervention
διαστάσεις εκείνες που υπόκεινται σε συνειδητό έλεγχο, χωρίς
was based on the principles and strategies of the Cognitive Behav-
στην πραγματικότητα να αλλάζουν τα ιδιοσυγκρασιακά χαρα-
ioral Therapy (CBT) adapted to a range of ages that correspond to
κτηριστικά, αλλά μάλλον η συμπεριφορική και συναισθηματική
the grades of primary school and included 40 sessions (2 per week)
τους έκφραση. Τα ευρήματα αυτά είναι εξαιρετικά σημαντικά,
with children and 12 sessions with their parents. Concepts of temper-
καθώς συγκεκριμένα ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά φαί-
ament dimensions underlying the ADHD personality profile were also
νεται να συνδέονται με την ανάπτυξη εξωτερικευμένων προ-
included. The intervention program was implemented in a sample of
βλημάτων συμπεριφοράς που επιβαρύνουν ή συντηρούν την
43 primary school students (33 boys with a mean age of 8.88±1.92
κλινική εικόνα της ΔΕΠ-Υ και σε μεγαλύτερες ηλικίες [41-42],
months) diagnosed with ADHD, whereas the control group (waiting
αυξάνοντας τις αρνητικές επιπτώσεις και υποδηλώνοντας ως
list) comprised 17 students with ADHD (16 boys with a mean of age
καίρια ηλικία παρέμβασης την παιδική ηλικία και, πάντως, πριν
9.67±1.71 months) who did not receive systematic intervention during
από την είσοδο στην εφηβεία, όπου οι συνέπειες των παραπά-
the five-month course of the study. All students were assessed both
νω περιπλέκονται με τις αναπτυξιακές ανάγκες της ηλικίας.
before and within two months after the completion of the interven-
Τα ευρήματα που προέκυψαν από την παρέμβαση στους
tion with the following measures: Child Behavior Checklist-parent
γονείς επιβεβαιώνουν την ανάγκη συμπερίληψής τους σε ένα
form (CBCL) and teacher’s form (TRF), Children’s Behavior Ques-
πολυεπίπεδο πρόγραμμα παρέμβασης για παιδιά με ΔΕΠ-Υ
tionnaire (CBQ), Difficulties in Emotion Regulation Scale (DERS).
[16, 43]. Ένας ακόμη στόχος της παρέμβασης αφορούσε την
In addition, parents completed the Family Functioning Scale, Child
ψυχοεκπαίδευση των γονέων στη φύση των προβλημάτων της
Rearing Practices (CRPR), and Parent Problem Checklist (PPC).
ΔΕΠ-Υ, με ταυτόχρονη βελτίωση δεξιοτήτων διαχείρισης της
Pre and post measurements of behavioral and emotional parameters
καθημερινότητας προς όφελος της μείωσης των συμπτωμάτων
revealed significant overall improvement (p < 0.001) that was limit-
του παιδιού τους, αλλά και έμμεση αναδόμηση των δυσλειτουρ-
ed to the intervention group. A corresponding improvement was also
γικών πεποιθήσεων που υποκρύπτονταν πίσω από αρνητικές
observed in family functioning and in relationship between parents.
αυτόματες σκέψεις για την επάρκειά τους στον γονεϊκό ρόλο
The results of this study underline the effectiveness of multi-level
ή στις αποδόσεις των προβληματικών συμπεριφορών σε χαρα-
interventions for children with ADHD, using cognitive-behavioral
κτηριστικά προσωπικότητας των ίδιων ή των παιδιών τους [44].
strategies to improve the ability to control attention, cognitive resourc-
Έτσι, αν και στόχος των προγραμμάτων που συμπεριλαμβά-
es and behavior both at school and at home.
νουν τους γονείς είναι πρωτίστως η διευθέτηση της οργάνω-
σης του καθημερινού προγράμματος και της λειτουργικότητας
Keywords: ADHD children, temperament, cognitive behavioral therapy,
της οικογένειας σε σχέση με το παιδί με ΔΕΠ-Υ, διαφαίνεται intervention
σημαντική ανάγκη ανάκτησης της αίσθησης του ελέγχου και
της αίσθησης ατομικής επάρκειας μέσω ανίχνευσης και ανα-
δόμησης προβληματικών πεποιθήσεων, ώστε να ενισχυθεί η
αίσθηση γονεϊκής και συντροφικής επάρκειας.
Παρότι τα αποτελέσματα της παρέμβασης δεν έχουν ελεγχθεί
ως προς τη μακροπρόθεσμη διατήρησή τους, η εφαρμογή της δεν
παύει να αποτελεί μια «υγιή ανάπαυλα» σε κρίσιμη αναπτυξιακή
φάση, η οποία διευκολύνει την εγκατάσταση υποστηρικτικών
σημείων στη δύσκολη πορεία του παιδιού με ΔΕΠ-Υ. Μπορεί να
του δώσει την ώθηση να αναπτύξει ένα φιλικό δίκτυο, να ολο-
κληρώσει μερικούς έστω προσωπικούς στόχους, να κάνει αρκετά
44
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 39-45 • 2020
Βιβλιογραφικές παραπομπές and High School-based Interventions for Adolescents with ADHD. Child Adolesc.
[1] Beauchaine, T.P., Hinshaw, S.P. & Pang, K.C. (2010). Comorbidity of atten- Psychiatr. Clin. N. Am., 23(4), 699-715. Doi: 10.1016/j.chc.2014.05.004
tion-deficit/hyperactivity disorder and conduct disorder: Biological, environmental, and [25] Kendall, P.C, Reber, M., McLeer, S., Epps, J. & Ronan, K.R. (1990). Cognitive-be-
developmental mechanisms. Journal of Clinical Psychology. (New York), 17, 327-36. havioral treatment of conduct-disordered children. Cognit. Ther. Res., 14, 279-297.
[2] Bögels, S.M., Lehtonen, A. & Restifo, K. (2010). Mindful Parenting in Mental [26] Braswell, L. & Bloomquist, M.L. (1991). Cognitive-behavioral therapy with ADHD
Health Care. Mindfulness, 1(2), 107-120. children: Child, family, and school interventions. New York, NY, US: Guilford Press.
[3] Maleki, Z.H., Mashhadi, A., Soltanifar, A., Moharreri, F. & Ghanaei Ghamanabad, [27] Kendall, P.C., Ronan, K.R. & Epps, J. (1991). Aggression in children/adolescents:
A. (2014). Barkley’s Parent Training Program, Working Memory Training and their Cognitive-behavioral treatment perspective. In D.J. Pepler & K.H. Rubin (eds), The devel-
Combination for Children with ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Iran opment and treatment of childhood aggression (pp. 341-360). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Journal Psychiatry, 9(2), 47-54. [28] Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Σοφιανοπούλου, Α. (2015). Γνωσιακή-
[4] Pennington, B.F. & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental συμπεριφοριστική θεραπεία παιδιών και εφήβων: Θεωρία και πράξη. Αθήνα:
psychopathology. Journal of Child Psychology Psychiatry, 37(1), 51-87. Εκδόσεις Πεδίο.
[5] Barkley, R.A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive [29] Putnam, S.P. & Rothbart, M.K. (2006). Development of short and very short
functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychol. Bull., 121(1), 65-94. forms of the Children’s Behavior Questionnaire. J. Pers. Assess., 87(1), 103-113.
[6] Castellanos, F.X. & Tannock, R. (2002). Neuroscience of attention-deficit/hyper- [30] DuPaul, G.J., Power, T.J., Anastopoulos, A.D. & Reid, R. (1998). ADHD Rating
activity disorder: the search for endophenotypes. Nat. Rev. Neurosci., 3(8), 617-28. Scale–IV: Checklists, Norms & Clinical Interpretation. New York: Guilford Press.
[7] Nigg, J.T., Willcutt, E.G., Doyle, A.E. & Sonuga-Barke, E.J.S. (2005). Causal [31] Καλαντζη-Αζίζι, Α., Αγγελή, Κ. & Ευσταθίου, Γ. (2005). Ελληνική Κλίμακα
heterogeneity in attention-deficit/hyperactivity disorder: Do we need neuropsycho- Αξιολόγησης ΔΕΠ/Υ IV. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
logically impaired subtypes? Biol. Psychiatry, 57(11), 1224-30. Doi: 10.1016/j.bio- [32] Achenbach, T.M. (1991). Manual for the Child Behavior Checklist/4–18 and 1991
psych.2004.08.025 Profile. Burlington, VT: University of Vermont Department of Psychiatry.
[8] Nigg, J.T., John, O.P., Blaskey, L.G., Huang-Pollock, C.L., Willcutt, E.G., Hin- [33] Achenbach, T.M & Rescorla, L.A. (2001). The Achenbach System of Empirically
shaw, S.P. & Pennington, B. (2002). Big Five dimensions and ADHD symptoms: Links Based Assessment (ASEBA) for ages 1.5 to 18 years. In: Μ.Ε. Maruish (Ed.), The
between personality traits and clinical symptoms. Journal of Personality and Social use of Psychological Testing for Treatment and Outcomes Assessment (pp. 179-215),
Psychology, 83(2), 451-469. J. Pers. Soc. Psychol., 83(2), 451-469 [PubMed: 12150240]. 3rd edition. London: Lawrence Erlbaum Associate Publishers.
[9] Gagne, J.R., Saudino, J.K., Asherosn, P. (2011). The Genetic Etiology of Inhibi- [34] Roussos, A.C., Francis, K., Zoubou, V., Kiprianos, S., Prokopiou, A. & Richard-
tory Control and Behavior Problems at 24 Months of Age. J. Child Psychol. Psychi- son, C. (2001). The standardization of Achenbach’s Youth Self-Report in Greece in
atry, 5(11), 1155-1163. a national sample of high school students. Eur. Child Adolesc. Psychiatry, 10, 47-53.
[10] Martel, M.M., Roberts, B., Gremillion, M., von Eye, A. & Nigg, J.T. (2011). [35] Rothbart, M.K., Ahadi, S.A., Hershey, K.L. &, Fisher, P. (2001). Investigations
External Validation of Bifactor Model of ADHD: Explaining Heterogeneity in Psy- of temperament at three to seven years: The Children’s Behavior Questionnaire. Child
chiatric Comorbidity, Cognitive Control, and Personality Trait Profiles within DSM- Dev., 72(5), 1394-1408 [PubMed: 11699677].
IV ADHD. J. Abnorm. Child Psychol., 39(8), 1111-1123. [36] Gratz, K.L. & Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment of emotion reg-
[11] Keenan, K. & Wakschlag, L.S. (2002). Can a valid diagnosis of disruptive behavior ulation and dysregulation: Development, factor structure, and initial validation of the
disorder be made in preschool children? Am. J. Psychiatry, 159(3), 351-358. Difficulties in Emotion Regulation Scale. J. Psychopathol. Behav. Assess., 26, 41-54.
[12] Lahey, B.B. & Willcutt, E.G. (2010). Predictive validity of a continuous alterna- [37] Mitsopoulou, E., Kafetsios, K., Karademas, E., Papastefanakis, E. & Simos, P.G.
tive to nominal subtypes of Attention-Deficit Hyperactivity Disorder for DSM-V. J. (2013). The Greek Version of the Difficulties in Emotion Regulation Scale: Testing
Clin. Child Adolesc. Psychol., 39(6), 761-775. the Factor Structure, Reliability and Validity in an Adult Community Sample. J. Psy-
[13] Karalunas, S.L., Fair, D., Musser, E.D., Aykes, K., Iyer, S.P., Nigg, J.T. (2014). chopathol. Behav. Assess., 35, 123-131.
Subtyping attention-deficit/Hyperactivity disorder using temperament dimensions: [38] Matheny, A.P., Wachs, T.D., Ludwig, J.L. & Phillips, K. (1995). Bringing order
toward biologically based nosologic criteria. JAMA Psychiatry, 71(9), 1015-1024. out of chaos: Psychometric characteristics of the confusion, hubbub, and order scale.
[14] Weiss, M.D., Yeung, C., Rea, K., Poitras, S. & Goldstein, S. (2009). The soft under- J. Appl. Develop. Psychol., 16(3), 429-444.
belly of research in the psychosocial treatment of ADHD. J. Atten. Disord., 12(5), 391-3. [39] Block, J.H. (1965). The Child-rearing Practices Report (CRPR): A Set of Q items
[15] National Institute for Health and Clinical Excellence (NICE) (2009). Attention for the Description of Parental Socialization Attitudes and Values. Institute of Human
deficit hyperactivity disorder. Diagnosis and management of ADHD in children, young Development, University of California, Berkeley.
people and adults. Leicester; London, The British Psychological Society; The Royal [40] Stallman, H.M., Morawska, A. & Sanders, M.R. (2009). Parent Problem Check-
College of Psychiatrists. National Clinical Practice Guideline Number 72. list: Tool for assessing parent conflict. Australian Psychologist, 44(2), 78-85. https://
[16] Mautone, J.A., Lefler, E.K. & Power, T.J. (2011). Promoting Family and School doi.org/10.1080/00050060802630023.
Success for Children With ADHD: Strengthening Relationships While Building Skills. [41] Rutter, T.M. & Arnett, A.B. (2020). Temperament Traits Mark Liability for Coex-
Theory Pract., 50(1), 43-51. isting Psychiatric Symptoms in Children with Elevated ADHD Symptoms. J. Atten.
[17] Shipstead, Z., Hicks, K.L. & Engle, R.W. (2012). Cogmed working memory Disord. Doi: 10.1177/1087054720943282. Online ahead of print.
training: Does the evidence support the claims? J. App. Res. Mem. Cogn., 1(3), 185- [42] Stringaris, A., Goodman, R. (2009). Longitudinal outcome of youth opposition-
193. http://dx.doi.org/10.1016/j.jarmac.2012.06.003. ality: Irritable, headstrong, and hurtful behaviors have distinctive predictions. J. Am.
[18] Serrano-Troncoso, E., Gudi, M. & Alda-Diez, J.A. (2013). Is psychological Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 48: 404-412 [PubMed: 19318881].
treatment efficacious for attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)? Review of [43] Webster-Stratton, C. (2005). The incredible years: A training series for the pre-
non-pharmacological treatments in children and adolescents with ADHD. Actas Esp. vention and treatment of conduct problems in young children. In: E. Hibbs & P. Jensen
Psiquiatr., 41(1), 44-51. (eds). Psychosocial treatments for child and adolescent disorders: Empirically based
[19] Cortese, S., Panei, P., Arcieri, R., Germinario, E.A., Capuano, A., Margari, L., strategies for clinical practice (pp. 507-555). 2nd ed. Washington, DC: American
Chiarotti, F. & Curatolo, P. (2015). Safety of Methylphenidate and Atomoxetine in Psychological Association.
Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): Data from the Ital- [44] Parand, A., Afrooz, G., Mansoor, M., Yekta, M.S., Besharat, M. et al. (2010).
ian National ADHD Registry. CNS Drugs, 29(10), 865-77. Developing stress management program for mothers of children with ADHD and its
[20] Langberg, J.M., Arnold, L.E., Flowers, A.M., Epstein, J.N., Altaye, M., Hinshaw, effectiveness on their mental health. Procedia - Social and Behavioral Sciences 5,
S.P. et al. (2010). Parent-Reported Homework Problems in the MTA Study: Evidence 1135-1139.
for Sustained Improvement with Behavioral Treatment. J. Clin. Child Adolesc. Psy-
chol., 39 (2), 220-233.
[21] Webster-Stratton, C.H., Reid, M.J. & Beauchaine, T. (2011). Combining parent
and child training for young children with ADHD. J. Clin. Child Adolesc. Psychol.,
40, 191-203.
[22] Power, J.D., Barnes, K.A., Snyder, A.Z., Schlaggar, B.L. & Petersen, S.E. (2012).
Spurious but systematic correlations in functional connectivity MRI networks arise
from subject motion. Neuroimage, 59 (3), 2142-2154.
[23] Abikoff, H., Gallagher, R., Wells, K.C., Murray, D.W., Huang, L., Petkova, E.
(2013). Remediating organizational functioning in children with ADHD: immediate
and long-term effects from a randomized controlled trial. J. Consult. Clin. Psychol.,
81(1), 113-28.
[24] Evans, S.W., Langberg, J.M., Egan, T. &Molitor, S.J. (2014). Middle School-based
45
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 47-51 • 2020
ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΑΡΘΡΟ
Abstract
The purpose of the current study was to empower families of children with ASD using the methodology of a psychoeducational protocol
developed especially for such families. The therapeutic group consisted of three sets of parents of children with ASD. The intervention had
a 3-month duration including a total of ten two-hour sessions, conducted at the Institute of Systemic Analysis of Behavior, in Athens-Greece.
Based on the qualitative analysis of the self-reports of the parents, it appears that, through this psychoeducational program, the parents
acquired: (a) a better understanding of ASD, (b) a better understanding of social stigma and self-stigmatization and ways to deal with stigma,
(c) positive experiences of being part of a group of parents with similar concerns. Despite the research plan, there was an abrupt termination
of the group sessions, before introducing the training for communication and problem-solving skills, due to unsurpassable difficulties
encountered by the two of the three couples who participated in the study. Thus, as anticipated, based on the quantitative analysis of the
data, there were no statistically significant changes in reducing family burden, improving family functioning, or improving family rituals.
Nevertheless, as stated above, according to parental reports, improvement was attained in various areas that had been targeted during the study.
Keywords: ASD; group psychoeducation; family functioning; family rituals; family burden
2.2. Setting and Procedure TOPICS PER SESSION DURATION (IN SESSION)
The study was approved by the Research Ethics Committees of the
Pre-test assessment 1 session per participant
National and Kapodistrian University of Athens and of the Institute
of Systemic Behavior Analysis. Parents were informed, in person, – Provided training only on the following:
about the purposes and procedures of the study. Written consent was • Communication skills using modeling,
obtained from all six parents prior to the onset of the study. role-playing, and positive or corrective
The Psychoeducational intervention took place in a specially feedback.
4 sessions
designed area of the Institute of Systemic Behavioral Analysis where Expression of positive emotions
the parents sat in a circle during the research sessions. It was estimated Expression of negative emotions
that the study would require a minimum of 15 sessions. Nevertheless, Delivery of homework assignments
due to unsurpassable difficulties of two out of the three participating • Conducted a final session to get
couples, the study was terminated abruptly after the 10th session. Those feedback for the participants’ 1 session
10 sessions included: (a) provision of information about ASD and experience in the group.
discussion on all aspects pertaining to ASD for which the participants
had questions, (b) provision of information and discussion about
social stigma and self-stigmatization, c) provision of information 2.4. Standardized Assessment Instruments
and discussion on maladaptive behavior, d) one session of training in 2.4.1 Family Functioning
communication skills, e) discussion about the value of participating The Family Assessment Device (FAD) is a scale which measures the
in the therapeutic group sessions. All group sessions were conducted level of functioning and organization of the family. FAD is a self-
by a clinical psychologist and university professor, with many years reported questionnaire which focuses on the following 7 variables
of clinical experience and specialization in ASD and family therapy. related to family functionality: problem-solving, communication,
family roles, behavioral control, affective responsiveness, affective
2.3. Design involvement, and general family functioning. The FAD includes 60
A focus group methodology was adopted in all 10 sessions. Qualitative items, for which parents are asked to rate their degree of agreement
and quantitative analyses of the data were conducted. All sessions were or disagreement on a 4-point Likert scale from 1 (strongly disagree)
tape-recorded and analyzed separately for each parent/participant. In to 4 (strongly agree). The ratings that tend to be 1 refer to healthy
addition, two independent observers were present in all sessions and functioning, while ratings tend to be 4 refer to a pathological functioning
recorded data through direct observation. Concerning the reliability of the family (Epstein et al., 1983).
of our study, the degree of agreement between independent observers
was investigated. The degree of agreement was greater than 80% 2.4.2. Family Rituals – Family Atmosphere
for all sessions for which reliability was assessed. The content and The Family Rituals and Family Atmosphere Scale (FRS) is an eleven-
structure of the protocol are summarized in Table 1. item self-report questionnaire. It involves 11 items that measure
the type of family activities that are likely to increase members’
Table 1. Content and Structure of Psychoeducational Assessment and participation in family rituals and routines such as: a) participating
Intervention. in routine celebrations (e.g. the exchange of gifts for Christmas),
b) family celebrations (e.g. birthdays and name days), c) regular
TOPICS PER SESSION DURATION (IN SESSION) routines (e.g. all family members eating together on Sundays, family
excursions). The scoring is based on a categorical scale of 1 to 4,
Pre-test assessment 1 session per participant
which measures the frequency of participation in such activities,
Individualized semi-structured interviews with each member where 1 (= very often) and 4 (= never). The upper limit of normal is
of the group to assess: considered to be 18 (Madianos and Economou, 1994).
• Parents’ knowledge about ASD prior to intervention
• Parents’ expectations regarding prognosis of the child with ASD 2.4.3. Family Burden
• What short term goals would each participant like to achieve The Family Burden Scale (FBS) is a self-report questionnaire which
• Completion of the FAD, FRS, and FBS Scales includes 23 questions on the burden experienced by a family member
Psychoeducational treatment program
with a mental illness. It measures both subjective and objective
The therapist: burden and is based on the following 4 parameters: a) impact on daily
– Described the goals and procedure
activities/social life, b) incidence of aggressive, violent episodes that
of the psychoeducational treatment
may lead to serious damages at home, c) impact on health (physical
program, introduced the observers
and psychological symptoms reported by family caregivers), d) impact
who collected the data, explained the
1 session on financial status/financial problems due to the patient’s illness. The
purposes of the study and obtained
rating is related to the frequency of episodes or problems occurring
written consent
and it is based on a categorical frequency range of aggravated episodes
from 0 (never) to 3 (often). The upper limit of the normal range is 24.
– Provided information about ASD. 2 sessions
– Provided information about social 2.4.4. Overview of Data Analysis
stigma and self-stigmatization, as well The analysis was performed in the SAS statistical package (version
2 sessions
as ways to manage maladaptive behavior 9.4). The initial description of the data was accomplished using the
associated with ASD.
48
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 47-51 • 2020
basic descriptive measures, such as average number, mean, median, well as the joint involvement of family members in family activities,
standard deviation, minimum and maximum values. The compari- appeared to be disturbed. Specifically, participants’ mean score in
son of scores before and after the intervention was performed using the FAD scale was 2.46 (range 2.28-2.63). As far as the FBS scale is
paired t-tests only for participants who filled out the questionnaires concerned, participants’ scores were at pathological levels. Specifically,
both times (before and after the intervention) inference was made the participants’ mean score was 2.04 (range 1.75-2.30). Those data
based on the significance level p < .05. agree with a large number of studies which highlight the burden
experienced by the families with children with ASD (e.g. Magliano
3. Results et al., 2000). As far as the FRS scale is concerned, the average score
Two of the fathers refused to fill out the questionnaires after treatment, was also at pathological level, confirming previous findings (Tsiouri
thus, the averages after treatment derive from 4 instead of 6 participants et al, 2015). Specifically, the participants’ mean score was 1.09 (range
as indicated in the Table 2. Prior to intervention, family habits, as 1.09-2.27). Statistical significance for all measures was set at p<0.05.
The mean scores on FAD, FBS and FRS scales before and after treatment are depicted in Table 2.
Table 2. Mean Scores on FAD, FBS, FRS (*B.T. = Before Treatment A.T. = After Treatment)
Standard Devi-
Scale N Mean Median Minimum Maximum
ation
FAD (B.T.)* 6 2.46 2.43 0.13 2.28 2.63
FAD (A.T.)** 4 2.45 2.45 0.02 2.43 2.48
FBS (B.T.) 6 2.04 2.10 0.22 1.75 2.30
Finance 2.28 2.17 0.61 1.67 3.0
Social Life 1.88 1.81 0.21 1.67 2.25
Aggressiveness 1.33 1.25 0.20 1.25 1.75
Health 2.5 2.4 0.25 2.2 2.8
FBS (A.T.) 4 1.80 1.80 0.32 1.50 2.10
Finance 2.16 2.17 0.19 2.0 2.33
Social Life 1.71 1.69 0.44 1.25 2.25
Aggressiveness 1.19 1.25 0.13 1.0 1.25
Health 2.2 2.2 0.59 1.6 2.8
FRS (B.T.) 6 1.59 1.50 0.39 1.09 2.27
FRS (A.T.) 4 1.36 1.32 0.29 1.09 1.73
Concerning the results of the quantitative analysis, no statistically was also not a statistically significant change of these scores after
significant change was observed for any of the participants, as expected treatment (Histogram 3).
since the intervention was unexpectedly discontinued before training
50
for communication and problem-solving skills was introduced. Normal
Kernal
Nevertheless, it is worth noting that there was no decrease in the 40
scores of the FAD and the FRS scales, but there was a slight increase
in the scores of the FBS scale. Specifically, participants mean score 30
in the FAD, after treatment, was 2.43 (range 2.45-2.48). In FBS scale
Percent
49
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
Encouraging the efforts of the family system: a psychoeducational therapeutic intervention Sofia Evangelia Kollia, Erifili Tsirempolou, Angeliki Gena
50 Normal
with ASD, facilitated becoming acquainted, offering and receiving
Kernal support to and from other parents, and sharing of similar concerns
40 and difficulties. This final finding of our study is in agreement with
prior research that underlines the importance of participating in parent
30 groups for the purposes of enhancing communication among parents
Percent
40
may have permitted for completion of the present study, though with
fewer couples than those who started out. Another issue of concern
pertaining to the present study is the fact that the outcome of this
30
Percent
10
no opportunity to select participants randomly and all three families
who participated had preschool children with ASD. Thus, our findings
0
may not be generalized to parents of children with ASD from other
95% Confidence age groups. Both of those limitations lead us to suggest for studies
including representative and larger samples as a possible means for
surpassing the limitations of the present study.
-1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 In addition, the replication of the findings of the present study
Difference
can be greatly enhanced if the treatment protocol takes the form of a
Histogram 3. Distribution of the mean scores arising from FRS before and manual pointing to the precise procedures and techniques that were
after treatment. used in the present study and thus permitting future researchers to
follow a strict protocol. A manual of treatment protocols help with
4. Discussion the standardization of treatment procedures and thus the ability to
The purpose of this study was to investigate the effectiveness of a replicate and compare research efforts of different research teams.
psychoeducational intervention, implemented in a group format, in
improving various aspects of parental and family characteristics among
parents of children with ASD. Specifically, the following goals were
set: (a) improving the parents’ knowledge and understanding of ASD, Περίληψη
(b) becoming aware of social stigma and self-stigmatization asso- Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η ενίσχυση των οικογενειών
ciated with ASD and developing coping mechanisms to counteract των παιδιών με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος χρησιμοποιώ-
both types of stigmatization, (c) improving family functioning and ντας τη μεθοδολογία ενός πρωτοκόλλου ψυχοεκπαίδευσης που
family rituals; and (d) reducing family burden. αναπτύχθηκε ειδικά για τέτοιες οικογένειες. Στη θεραπευτική
ομάδα συμμετείχαν τρία ζευγάρια γονέων παιδιών με ΔΑΦ.
A great number of studies have documented the effectiveness of Η παρέμβαση διήρκησε 3 μήνες και περιλάμβανε συνολικά
family psychoeducational programs in improving the psychosocial δέκα δίωρες συνεδρίες, οι οποίες διεξήχθησαν στο Ινστιτούτο
and emotional status of parents with children with ASD (e.g., Bauml Συστημικής Ανάλυσης Συμπεριφοράς στην Αθήνα (Ελλάδα).
et al., 2006; Tsiouri et al., 2015). Our study, due to the abrupt ter- Με βάση την ποιοτική ανάλυση των αυτοαναφορών των γονέ-
mination of the participation of two out of the three participating ων, φαίνεται ότι μέσω του συγκεκριμένου ψυχοεκπαιδευτικού
couples, before the introduction of training in communication and προγράμματος, οι γονείς απέκτησαν: (α) καλύτερη επίγνωση
problem-solving skills, does not yield similar results. Nevertheless, για τη ΔΑΦ, (β) καλύτερη κατανόηση του κοινωνικού στίγμα-
improvement, according to the reports of the parents, was achieved τος και του αυτοστιγματισμού, καθώς και των τρόπων για την
in the following areas: (a) accepting the child’s disability, (b) learning αντιμετώπισή τους, (γ) θετικές εμπειρίες από την ύπαρξη μιας
to deal with social stigma, and (c) avoiding self-stigmatization, (d) ομάδας γονέων με παρόμοιες ανησυχίες και βιώματα. Παρά το
learning about important aspects of autism that the parents were not προβλεπόμενο ερευνητικό σχέδιο, υπήρξε διακοπή των ομαδι-
aware of, (e) participating in a group with other parents of children κών συναντήσεων, πριν από την εισαγωγή στην εκπαίδευση των
50
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 47-51 • 2020
δεξιοτήτων επικοινωνίας και επίλυσης προβλήματος, εξαιτίας 4. Brobst, J.R. (2008). Parenting Children with Autism Spectrum Disorders: The Couple’s
relationship. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 24, 38, 38-49.
των αξεπέραστων δυσκολιών που αντιμετώπισαν τα δύο από τα
5. Epstein, N.B., Baldwin, L.M. & Bishop, D.S. (1983). The McMaster Family Assess-
τρία ζευγάρια που συμμετείχαν στην ομάδα ψυχοεκπαίδευσης. ment Device. Journal of Marital and Family Therapy, 9, 171-180.
Έτσι, όπως ήταν αναμενόμενο, με βάση την ποσοτική ανάλυση 6. Fadden, G.P.B. (1987). The burden of care: the impact of functional psychiatric
των δεδομένων, δεν υπήρξαν στατιστικά σημαντικές αλλαγές illness on the patient’s family. The British Journal of Psychiatry, 150, 285-292.
7. Falloon, I. (2003). Family intervention for mental disorders: Efficacy and effec-
στη μείωση της οικογενειακής επιβάρυνσης, στη βελτίωση της
tiveness. World Psychiatry, 2, 20-28.
οικογενειακής λειτουργικότητας καθώς και στη βελτίωση των 8. Falloon, I., Boyd J.L. & McGill C.W. (1984). Family care for schizophrenia: A
οικογενειακών συνηθειών. Ωστόσο, όπως αναφέρθηκε παρα- problems-solving approach to the treatment of mental illness. Guildford Press.
πάνω, σύμφωνα με τις αυτοαναφορές των γονέων, επιτεύχθηκε 9. Gena, A. (χρονολογία ???). Systemic-Behavioral Analytical Approach. Assessment,
diagnosis, education, therapeutic approaches and inclusion of children with neurodevel-
βελτίωση σε διάφορους τομείς που οι ίδιοι είχαν θέσει ως στόχο opmental disorders with emphasis on Autistic Spectrum Disorder. Athens: Gutenberg.
κατά τη διάρκεια της μελέτης. 10. Madianos, M.G. & Economou, M. (1994). Schizophrenia and family rituals: Mea-
suring family rituals among schizophrenics and normals. European Psychiatry, 9, 45-51.
Λέξεις-κλειδιά: ΔΑΦ, Ψυχοεκπαίδευση, Οικογενειακή Λειτουρ- 11. Madianos, M., Economou, M., Dafni, O., Koukia, E., Palli, A. & Rogakou, E.
(2004). Family disruption, economic hardship and psychological distress in schizo-
γικότητα, Οικογενειακές Συνήθειες, Οικογενειακή Επιβάρυνση phrenia: Can they be measured? European Psychiatry, 19, 408-414.
12. McAleese, A., Lavery, C. & Dyer, K. (2013). Evaluating a Psychoeducational,
Therapeutic Group for Parents of Children with Autism Spectrum Disorder. Child
Care in Practice, 20, 162-181.
References 13. Nasr, T. & Kausar, R. (2009). Psychoeducation and the family burden in schizo-
1. Drew, A., Baird, G., Cohen, S. B., Cox, A., Slonims, V., Wheelwright, S., Swet- phrenia: A randomized controlled trial. Annals of General Psychiatry, 28(8), 17.
tenham, J., Berry, B. & Tony, C. (2002). A pilot randomised control trial of a parent 14.Shur-Fen Gau, S. (2012). Parental adjustment, marital relationship and family function
training intervention for pre-school children with autism. European Child & Adoles- in families of children with autism. Research Autism Spectrum Disorders, 14, 263-270.
cent Psychiatry, 11, 266-272. 15.Tsiouri, I., Gena, A., Economou, M., Bonotis, K. & Mouzas, O. (2015). Does
2. Awad, A.G. & Voruganti, L.N. (2008). The burden of schizophrenia on caregivers: Long-Term Group Psychoeducation of Parents of Individuals with Schizophrenia
A review. Pharmacoeconomics, 2, 149-162. Help the Family as a System? A Quasi-Experimental Study. International Journal of
3. Bäuml, J., Froböse, T., Kraemer, S., Rentrop, K. & Pitschel-Walz, G. (2006). Psy- Mental Health, 44, 316-331.
choeducation: A basic psychotherapeutic intervention for patients with schizophrenia 16. Weiss, M. J. (2002). Hardiness and Social Support as Predictors of Stress in Moth-
and their families. Schizophrenia Bulletin, 32, 1-9. ers of Typical Children with Autism, and Children with Mental Retardation. Autism
Sage Publications and the National Autistic Society, 6, 115-130.
51
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 53-53 • 2020
ΕΠΙΣΤΟΛΗ
Η Εταιρεία Γνωσιακών και Συμπεριφοριστικών Σπουδών (ΕΓΣΣ) σε συνεργασία με την Εταιρεία Κλινικής Ψυχολο-
γίας της Λετονίας (Latvijas Klīnisko psihologu asociācija) διοργάνωσε και πραγματοποίησε κύκλο σεμιναρίων εκπαί-
δευσης στη Γνωσιακή-Συμπεριφοριστική Θεραπεία Παιδιών και Εφήβων. Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε από την επι-
στημονική ομάδα της ΓΣΘ Παιδιών και Εφήβων της ΕΓΣΣ και αντιστοιχεί στην Εʹ Ενότητα σπουδών· εστιάζει στην
κατανόηση της διατύπωσης περίπτωσης, τον σχεδιασμό και τις μεθόδους της παρέμβασης, καθώς και την πρακτική
εξάσκηση στις νέες γνώσεις και δεξιότητες μέσω βιωματικών ασκήσεων.
Ο πρώτος κύκλος σεμιναρίων διεξήχθη στη Ρίγα, στις 14-16/11/2019 και ο δεύτερος κύκλος –λόγω των συνθη-
κών που επέβαλε η πανδημία Covid-19– διεξήχθη διαδικτυακά στις 18-20/6/2020. Το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε
στην αγγλική γλώσσα και οι συμμετέχοντες ήταν επαγγελματίες (ψυχολόγοι και ψυχίατροι) με εκπαίδευση στη ΓΣΘ.
Εισηγήτριες ήταν η Κατερίνα Αγγελή, Ph.D. και η Χριστίνα Βαρβέρη, MSc., εκπαιδεύτριες της Εταιρείας Γνωσια-
κών-Συμπεριφοριστικών Σπουδών και Επόπτριες του Τμήματος Θεραπείας Παιδιών και Εφήβων του ΙΕΘΣ.
Οι Λετονοί συνάδερφοι ήταν συνεπείς, κινητοποιημένοι, καταρτισμένοι, συμμετοχικοί και πολύ ενθουσιώδεις
και δημιουργικοί ως προς τις βιωματικές ασκήσεις. Η συνεργασία ήταν εξαιρετική και άνοιξε νέους ορίζοντες, τόσο
για τη συνέχιση της συνεργασίας με την Εταιρεία Κλινικής Ψυχολογίας της Λετονίας, με τη διεξαγωγή πιο εξειδι-
κευμένων σεμιναρίων, όσο και για την πιθανή εμπλοκή της ΕΓΣΣ στην παροχή εκπαίδευσης στη ΓΣΘ παιδιών και
εφήβων και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες.
Κατερίνα Αγγελή
Δρ. Κλινικής Ψυχολογίας Πανεπιστημίου Αθηνών
Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
Ελληνική Εταιρεία Θεραπείας Σχημάτων
53
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
ΓΝΩΣΙΑΚΗ – ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΘΕΡΑΠΕΙΑ / ΤΟΜΟΣ 6 • ΤΕΥΧΟΣ 2 • ΣΕΛΙΔΕΣ 55-55 • 2020
ΕΠΙΣΤΟΛΗ
Πρόγραμμα εξειδίκευσης στη Γνωσιακή - Συμπεριφοριστική Θεραπεία παιδιών και εφήβων, μέσω e-learning
(webinar). Συνεργασία Πανεπιστημίου Κρήτης με Εταιρεία Γνωσιακών Συμπεριφοριστικών Σπουδών/ΙΕΘΣ
Από το ακαδημαϊκό έτος 2014, στον Τομέα Ψυχιατρικής & Επιστημών Συμπεριφοράς στο Πανεπιστήμιο Κρήτης έχει
δημιουργηθεί πρόγραμμα εκπαίδευσης στη Γνωσιακή-Συμπεριφοριστική Θεραπεία (ΓΣΘ) ενηλίκων σε συνεργασία
με το αντίστοιχο πρόγραμμα της Αʹ Ψυχιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Αθηνών και την Ελληνική Εταιρεία
Γνωσιακών Ψυχοθεραπειών. Το πρόγραμμα από διετές Μετεκπαιδευτικό Σεμινάριο εξελίχθηκε σε τετραετές και
παράλληλα ανέπτυξε ειδικά προγράμματα εξειδίκευσης με στόχο: (α) την εμβάθυνση της γνώσης σε ορισμένους
τομείς, όπως οι διαταραχές ύπνου, η ΓΣΘ σε παιδιά και εφήβους κ.ά., και (β) την εκπαίδευση επαγγελματιών, όπως
οι γιατροί της πρωτοβάθμιας περίθαλψης.
Το ιδιαίτερο ενδιαφέρον πολλών αποφοίτων από το διετές Μετεκπαιδευτικό Σεμινάριο, η ανάγκη περαιτέρω
εξειδίκευσης στη ΓΣΘ παιδιών και εφήβων και η ίδρυση Πανεπιστημιακής Παιδοψυχιατρικής Κλινικής στο ΠαΓΝΗ
συντέλεσαν στην ανάπτυξη του πρώτου εκπαιδευτικού προγράμματος εξειδίκευσης. Για πρώτη φορά, το ακαδη-
μαϊκό έτος 2017-2018 ξεκίνησε πρόγραμμα εξειδίκευσης στη ΓΣΘ παιδιών και εφήβων μέσω e-learning (webinar) με
τη συν-διοργάνωση από τον Τομέα Ψυχιατρικής & Επιστημών Συμπεριφοράς στο Πανεπιστήμιο Κρήτης (καθ. Αλ.
Βγόντζας) , την Εταιρεία Γνωσιακών Συμπεριφοριστικών Σπουδών (ΕΓΣΣ), το Τμήμα Θεραπείας Παιδιών και Εφή-
βων του Ινστιτούτου Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς (ΙΕΘΣ) (ομ. καθ. Α. Καλαντζή-Αζίζι). Η μέθοδος
του webinar κρίθηκε αναγκαία αφού στην Κρήτη δεν υπάρχει στελεχιακό προσωπικό για τη δημιουργία τέτοιου
προγράμματος εξειδίκευσης ΓΣΘ σε παιδιά και εφήβους.
Στο πρόγραμμα αυτό συμμετείχαν 11 επαγγελματίες ψυχικής υγείας που εργάζονται στην Κρήτη και είχαν ολο-
κληρώσει με επιτυχία το διετές Μετεκπαιδευτικό Σεμινάριο στη ΓΣΘ στο Πανεπιστήμιο της Κρήτης. Υπήρχαν δύο
Κύκλοι Σπουδών, ο Αʹ Κύκλος Σπουδών (Θεωρία) με 70 ώρες, και ο Βʹ Κύκλος Σπουδών (Κλινική Πρακτική-Επο-
πτεία) με 46 ώρες. Κατά την κλινική πρακτική σχηματίστηκαν δύο ομάδες εποπτείας, 4 και 3 ατόμων αντίστοιχα.
Κάθε εκπαιδευόμενος αναλάμβανε 4 περιστατικά που πληρούσαν συγκεκριμένα κριτήρια επιλογής. Τα σεμινάρια
και η κλινική εποπτεία πραγματοποιήθηκαν κυρίως με τη μέθοδο webinar, αλλά υπήρχαν δύο προγραμματισμένες
διά ζώσης συναντήσεις στην αρχή του κάθε εκπαιδευτικού κύκλου σπουδών. Στο πρόγραμμα ο κάθε εκπαιδευό-
μενος στην Κρήτη είχε τη δυνατότητα να παρακολουθεί από τον ατομικό του υπολογιστή και να συμμετέχει στα
σεμινάρια ζωντανής διδασκαλίας και εποπτείας με εκπαιδευτές και κλινική επόπτρια από την ΕΓΣΣ και το Τμήμα
Θεραπείας Παιδιών και Εφήβων του ΙΕΘΣ στην Αθήνα.
Η χρησιμότητα της τακτικής αξιολόγησης της μεθόδου webinar από εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους αναδείχθηκε
πολύ σύντομα. Αναπτύχθηκε μια πολύ καλή σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ των εκπαιδευόμενων και της επόπτριας και
οι εποπτευόμενοι αποτίμησαν την εμπειρία της εποπτείας πολύ θετικά. Επαγγελματίες ψυχικής υγείας που εργάζονται
με παιδιά σε απομακρυσμένες περιοχές της Κρήτης είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν τα μαθήματα και για
πρώτη φορά να συζητήσουν τα περιστατικά τους υπό την εποπτεία έμπειρης επόπτριας. Συγχρόνως αναγνωρίστηκε
η αδυναμία των εκπαιδευτών για άμεσο έλεγχο της «δομής του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος» που παρέχει η διά
ζώσης διδασκαλία, π.χ. εκπαιδευόμενοι παρακολουθούσαν μαθήματα εν ώρα εφημερίας. Αποτέλεσμα αυτών των
παρατηρήσεων ήταν συγκεκριμένες προτάσεις, όπως: (α) ομαδικά μαθήματα με παρόντες όλους τους εκπαιδευόμε-
νους σε περιβάλλον με διαδικτυακή αλληλεπίδραση με διδάσκοντες, (β) η ενίσχυση των e-μαθημάτων με εργαλεία
που ενισχύουν την αλληλεπίδραση, και (γ) επιπρόσθετες διά ζώσης συναντήσεις και στους δύο κύκλους Σπουδών.
Η επιφυλακτικότητα σε σχέση με τη χρησιμότητα και την αποτελεσματικότητα της διαδικτυακής διδασκαλίας και
εποπτείας, που ήταν έκδηλη το 2017, ξεπεράστηκε γρήγορα από τα νέα δεδομένα με την εμφάνιση της πανδημίας
Covid-19 το 2020. Η αναγκαστική και βιαστική φύση αυτής της μετάβασης στο διαδίκτυο δεν αναιρεί την ανάγκη
και την υποχρέωση των ακαδημαϊκών-εκπαιδευτών να εξετάσουν προσεκτικά τις συνθήκες κάτω από τις οποίες η
νέα αυτή μέθοδος μπορεί να γίνει ένα αποτελεσματικό και χρήσιμο εργαλείο στην εκπαίδευση.
ΒΙΒΛΙΟΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ
Η λιτή και καλαίσθητη έκδοση συμπυκνώνει στις σελίδες της τη γνώση και την πείρα της μακρόχρονης διαδρομής
της συγγραφέως στον χώρο της Γνωσιακής Συμπεριφοριστικής Θεραπείας και Θεραπείας Σχημάτων σε παιδιά και
εφήβους.
Μέσα από τη ματιά των πρωταγωνιστών του βιβλίου, Νικώ τον πανικό, η συγγραφέας ζωντανεύει το αίσθημα
των κρίσεων πανικού, δίνοντάς του τη μορφή ενός τέρατος που τους ακολουθεί παντού, τους γεμίζει με φόβο και
απόγνωση και διαβρώνει την καθημερινότητά τους. Περιγράφει πώς βιώνουν την πορεία τους με τον πανικό, μέχρι
να συνειδητοποιήσουν ότι μπορούν να πάρουν την κατάσταση στα χέρια τους και να βρουν τρόπους να τον αντι-
μετωπίσουν.
Στο βιβλίο αυτό, η συγγραφέας, μέσα από τα ευρηματικά της σκίτσα, ξεναγεί τους αναγνώστες στον κόσμο του
πανικού. Οι τρόποι που ξαφνικά εμφανίζεται, τη μορφή που παίρνει, τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις σωμα-
τικές αντιδράσεις που προκαλεί.
Με άμεσο, βιωματικό και καθησυχαστικό τρόπο, οι αναγνώστες παρακολουθούν μέσα από τη «σκιτσοϊστορία» τα
βήματα της γνωσιακής-συμπεριφοριστικής θεραπείας, που αποτελεί και τη θεραπεία εκλογής για τη διαχείριση του
πανικού. Ξεκινώντας από την ψυχοεκπαίδευση που αφορά το τι είναι ο πανικός και πώς δημιουργείται μία κρίση,
προχωρούν στην κατανόηση του τρόπου σκέψης και των γνωσιακών λαθών που συντελούν σε αυτή, των φαύλων
κύκλων που τη συντηρούν και, τέλος, στην εφαρμογή των συμπεριφοριστικών τεχνικών και τη γνωσιακή αναδό-
μηση. Στο τέλος, οι αναγνώστες καλούνται να φανταστούν και να φτιάξουν το δικό τους «τέρας» και τη δική τους
ιστορία, με τον τίτλο, Νικώ τον πανικό.
Το βιβλίο αφυπνίζει από την πρώτη κιόλας σελίδα τη φαντασία και τη δημιουργικότητα και μπορεί να αποτε
λέσει ένα χρήσιμο εργαλείο στα χέρια των ειδικών ψυχικής υγείας. Με αφορμή τις διαφορετικές αλλά και παρόμοιες
ταυτόχρονα ιστορίες που εκτυλίσσονται, ο ειδικός μπορεί να καθοδηγήσει το παιδί/έφηβο, αλλά και τον ενήλικο,
να βρει μέσα στο βιβλίο τον χαρακτήρα που του ταιριάζει· να σκεφτεί πάνω στην ιστορία, δίνοντάς της άλλη τροπή,
αλλάζοντας βασικά της σημεία· να φτιάξει τη δική του προσωπική ιστορία, να σκιτσάρει το δικό του «τέρας» πανι-
κού και να οργανώσουν μαζί το πλάνο για να τον νικήσουν· να επιλέξει σκίτσα ή φράσεις για κάρτες υπενθύμισης
του υλικού της συνεδρίας κ.ά.
Πέρα από τη χρήση του στο πλαίσιο της θεραπείας των κρίσεων πανικού, το βιβλίο δίνει την ευκαιρία στον ανα-
γνώστη να γνωρίσει το «διαβολάκι» –«τη φωνή μέσα μας η οποία μας λέει πράγματα που μας αγχώνουν και μας
στενοχωρούν»–, μαθαίνοντας για τις παγίδες που βάζει στη σκέψη μας και να επεξεργαστεί τρόπους για να το αντι-
μετωπίσει (π.χ. ένα «αγγελάκι» που αντιπροσωπεύει τις εναλλακτικές σκέψεις). Η μεταφορά αυτή μπορεί να αξιο
ποιηθεί μέσα από παιχνίδι ρόλων, στο οποίο το παιδί/έφηβος καθοδηγείται ώστε να αναδομήσει τις σκέψεις του και
να απαντά με τρόπο πιο καθησυχαστικό και ενθαρρυντικό, κάνοντας έναν θετικό διάλογο με τον εαυτό. Τέλος, μέσω
της δραματοποίησης, το παιδί/έφηβος μπορεί με τη βοήθεια του ειδικού να φανταστεί και να «παίξει» τη σκηνή που
τον αγχώνει και να κληθεί να νικήσει το δικό του «τέρας».
Το Νικώ τον πανικό αποτελεί ένα ξεχωριστό και πρωτότυπο βιβλίο αυτοβοήθειας αλλά και ένα χρήσιμο εργαλείο
στα χέρια του θεραπευτή και του ειδικού ψυχικής υγείας για τις κρίσεις πανικού. Μας δίνει την ευκαιρία να γνωρί-
σουμε το δικό μας «τέρας», που μας «κλέβει» τη χαρά, κάνοντάς μας να εστιάζουμε στον κίνδυνο και την απειλή.
Μας φέρνει, επίσης, σε επαφή με βασικά συστατικά των συναισθηματικών μας δυσκολιών (σκέψεις, συναισθήματα,
συμπεριφορές, στρατηγικές). Κυρίως, όμως, μας δίνει την αφορμή να τις κατανοήσουμε και να τις αντιμετωπίσου-
με χρησιμοποιώντας τη φαντασία, το παιχνίδι, τη ζωγραφική, το θέατρο και γενικότερα την τέχνη, που άλλωστε
αποτελεί κοινή γλώσσα όλων μας.
Κατερίνα Σοφιανοπούλου,
Ψυχολόγος ΜSc Ιατρικής Σχολής Αθηνών
Πιστοποιημένη στη Γνωσιακή-Συμπεριφοριστική Ψυχοθεραπεία
Τμήμα Παιδιών/Εφήβων του ΙΕΘΣ
57
© Ινστιτούτο Έρευνας και Θεραπείας της Συμπεριφοράς
